徐林林 滕琳 吳琳

（重慶郵電大學(xué)，重慶400065；黑龍江大學(xué)，哈爾濱150080；哈爾濱師范大學(xué)，哈爾濱150025）

提 要：本研究以社會文化最近發(fā)展區(qū)理論為研究視角，系統(tǒng)探討博士研究生階段教師書面差距性反饋的特征和彌合差距的作用。筆者收集新西蘭某高校博士生導(dǎo)師對其指導(dǎo)的中國博士生開題報告的書面反饋，運用文本分析、個人訪談和焦點訪談手段對數(shù)據(jù)進(jìn)行深入分析。研究結(jié)果表明：（1）教師差距性反饋主要集中在語言、內(nèi)容、結(jié)構(gòu)和包括文獻(xiàn)引用及格式、寫作人稱等學(xué)科內(nèi)學(xué)術(shù)寫作規(guī)范；（2）受訪學(xué)生普遍反映國內(nèi)和國外學(xué)術(shù)寫作規(guī)范存在較大差異；（3）受訪學(xué)生認(rèn)可教師書面反饋指出差距的作用，但認(rèn)為其彌合差距的效果不明顯。

1 引言

教師書面反饋一直以來都是教學(xué)實踐和研究的重點，是提高學(xué)生寫作水平、促進(jìn)英語語言發(fā)展、習(xí)得并鞏固知識的重要手段（Hyland 2013：240）。國內(nèi)外學(xué)者針對寫作中的教師反饋做過大量實證研究和理論探索。其成果一方面肯定教師書面反饋的重要性和有益性，另一方面也表明現(xiàn)有研究的局限。大多數(shù)教師寫作反饋的研究主要針對本科生群體，忽略研究生對英語寫作書面反饋的需求。對研究生而言，學(xué)術(shù)英語寫作對英語語言知識的綜合運用、對學(xué)科知識及學(xué)科內(nèi)學(xué)術(shù)寫作規(guī)范等都有一定要求。目前，國內(nèi)現(xiàn)有研究主要從二／外語習(xí)得的角度探討教師書面反饋對提高學(xué)生寫作水平和語言習(xí)得的作用（牛瑞英張蕊2018：91），缺少對差距性反饋（疑問、建議、命令或陳述等形式的批判性反饋）的系統(tǒng)探究，更缺少對學(xué)科內(nèi)容和學(xué)科寫作規(guī)范的關(guān)注，畢竟僅英語語言正確并不能保證學(xué)術(shù)英語寫作的質(zhì)量。學(xué)術(shù)英語寫作不僅是一個認(rèn)知過程，也受到社會、環(huán)境、心理等諸多因素的影響（Hyland 2008：20）。鑒于此，本研究以社會文化最近發(fā)展區(qū)理論為視角，探索研究生學(xué)術(shù)英語寫作教師書面差距性反饋的主要內(nèi)涵及作用，提出構(gòu)建符合學(xué)生最近發(fā)展區(qū)（Zone of Proximal Development，簡稱ZPD）的多形式反饋模式。

2 國內(nèi)外二語寫作教師書面反饋研究

國外對二語寫作教師書面反饋的研究興起于20 世紀(jì)80年代，針對（碩士／博士）研究生的教師書面反饋研究則在近十年開始嶄露頭角。國內(nèi)對教師書面反饋的研究大致沿襲國外的研究路徑，相關(guān)研究以大學(xué)英語寫作為主，專業(yè)英語寫作為輔，對研究生學(xué)術(shù)英語寫作教師書面反饋的探索尚處于起步階段，缺乏相關(guān)的理論指導(dǎo)和實踐應(yīng)用?？傮w來說，從指導(dǎo)理論上看，國內(nèi)外書面反饋的研究主要有兩大類別。傳統(tǒng)的書面反饋研究多以認(rèn)知理論為基礎(chǔ)、以信息傳遞為模式、以教師輸入為重點。近年來，越來越多的研究開始以社會建構(gòu)理論，尤其是社會文化理論為基礎(chǔ)，探討教師書面反饋的交互性和有效性。研究成果表明教師書面反饋應(yīng)以師生對話、雙向溝通為模式，即教師和學(xué)生共同參與書面反饋過程，同時強(qiáng)調(diào)學(xué)生在反饋過程中的主體性和能動性（Hyland，Hyland 2006：92；Lee 2014：204；邵春燕 2016：7）。

從研究內(nèi)容上看，教師書面反饋研究主要圍繞以下5 個方面展開：（1）反饋的來源，如教師反饋、同伴反饋、學(xué)生本人反饋及其對比性研究（楊麗娟等 2013：63，Xu 2017：239）；（2）反饋的焦點，例如本科生二語寫作多以語言糾錯反饋為主（Bitchener，F(xiàn)erris 2012：3），而針對碩士和博士研究生的書面反饋研究則以語言形式、內(nèi)容、結(jié)構(gòu)等方面的多元反饋為主體（王穎 李振陽2013：90）；（3）反饋的構(gòu)成，如語言、語氣和詳細(xì)度（Kumar，Stracke 2007：465；張麗敏 于書林 2015：40）；（4）反饋的能效，如大多學(xué)者都側(cè)重書面反饋對寫作和知識獲取的促進(jìn)作用及對學(xué)生的激勵作用，也有部分學(xué)者就書面反饋和學(xué)生自我管理的關(guān)系進(jìn)行探討（Nicol，Macfarlane?Dick 2006：199）；（5）被反饋者，如學(xué)生對教師書面反饋的態(tài)度、反應(yīng)、情緒、需求和偏好等（East et al.2012：7，聶雪芬2014：96）。

從研究方法上看，國內(nèi)外研究主要以質(zhì)性為主，定量和混合性研究方法為輔，其具體數(shù)據(jù)收集的方法包含問卷、訪談、焦點訪談、文本分析和自我反思等。

綜上可見，國內(nèi)外研究者從不同的理論基礎(chǔ)和角度，采用不同的研究方法對教師書面反饋進(jìn)行相當(dāng)深度和廣度的研究，但總的來說以提高本科生英語語言能力為主，針對研究生階段的學(xué)術(shù)英語寫作教師書面反饋的理論和實證研究卻相對匱乏。對于研究生這個逐漸壯大的群體，深入了解他們對學(xué)術(shù)英語寫作教師書面反饋的看法和訴求有利于提高其學(xué)術(shù)英語寫作水平和學(xué)術(shù)素養(yǎng)，并增強(qiáng)國際學(xué)術(shù)對話能力。

3 最近發(fā)展區(qū)視角下的教師書面反饋研究

最近發(fā)展區(qū)是 Vygotsky（1978：86）社會文化理論的核心概念之一。該理論指出個體的發(fā)展有兩個層次：一是現(xiàn)有的實際發(fā)展水平，指個體獨立解決問題時所展現(xiàn)的水平；第二是潛在的發(fā)展水平，指在他人引導(dǎo)下能達(dá)到的更高一層的解決問題的水平。上述兩個水平之間的差距即為最近發(fā)展區(qū)。根據(jù)最近發(fā)展區(qū)的定義，教師書面反饋應(yīng)具有兩種功能：一是在學(xué)生現(xiàn)有發(fā)展水平的基礎(chǔ)上提出符合學(xué)生個體發(fā)展特點的、可達(dá)到的潛在發(fā)展水平的反饋內(nèi)容（what），在實踐中通常表現(xiàn)為指出二者之間的差距（如elaborate this idea fur?ther）；二是引導(dǎo)學(xué)生縮小、彌合差距，以接近或達(dá)到潛在發(fā)展水平（how）。由此可見，教師書面反饋是教師提供關(guān)于學(xué)生現(xiàn)有水平和潛在發(fā)展水平差距的信息，也是彌合這個差距的重要手段（Parr，Timperley 2010：68；Xu，Hu 2019：1）。因此教師書面反饋研究應(yīng)該重點聚焦在指出差距（即教師書面反饋能否引導(dǎo)學(xué)生了解研究生學(xué)術(shù)英語寫作的要求、認(rèn)識自身與“要求”之間的差距）和彌合差距（指教師書面反饋能否引導(dǎo)學(xué)生逐漸縮小，最終彌合二者之間的差距）的作用上。為此，本文以社會文化最近發(fā)展區(qū)理論為視角，系統(tǒng)探討研究生學(xué)術(shù)英語寫作中教師書面反饋在指出差距和彌合差距這兩個維度的功能性作用。

4 研究設(shè)計

4.1 研究問題

本研究主要探討以下兩個問題：

（1）在博士研究生學(xué)術(shù)英語寫作中教師書面反饋的焦點包含哪些維度。

（2）博士研究生如何看待教師書面反饋在指出差距和彌合差距方面的效能。

4.2 研究對象及方法

本研究的數(shù)據(jù)來源于兩個方面：新西蘭某高校博士生導(dǎo)師對其指導(dǎo)的中國博士研究生學(xué)術(shù)論文開題報告的書面反饋和中國博士研究生對其導(dǎo)師書面反饋的修改情況。書面反饋的提供者都是非中國籍的博士生導(dǎo)師。6 位受訪者均為來自中國大陸的博士研究生，就讀于新西蘭某大學(xué)，專業(yè)分別為社會學(xué)（n＝2）、應(yīng)用語言學(xué)（n＝2），教育學(xué)（n＝1）及教育學(xué)和應(yīng)用語言學(xué)的跨學(xué)科研究（n＝1）。他們學(xué)習(xí)英語平均時間為 12年 （SD＝1.24），年齡平均為 31.8 歲（SD＝1.93）。

新西蘭的大學(xué)規(guī)定，博士研究生在入學(xué)后的13 個月內(nèi)必須提交并通過開題報告的審查。開題報告是博士一年級學(xué)生入學(xué)以來內(nèi)容最完整的英語學(xué)術(shù)寫作文本。筆者首先對收集的博士研究生開題報告的書面反饋進(jìn)行系統(tǒng)的文本分析；基于文本分析的結(jié)果，運用個人深入訪談和焦點訪談，收集6 位中國博士研究生對教師書面反饋在指出和彌合差距方面效能的看法。

教師書面反饋的數(shù)據(jù)分析主要采用定性和定量的混合型方法。首先用持續(xù)比較法（Glaser，Strauss 2012：104）分析教師書面反饋的焦點，在此基礎(chǔ)上再運用描述性數(shù)據(jù)比較分析教師書面反饋的側(cè)重點（prevalent patterns）。然后筆者運用Nvivo 質(zhì)性分析軟件，采用主題分析法對學(xué)生個人訪談和中心小組訪談的數(shù)據(jù)進(jìn)行編碼分析。

5 研究結(jié)果和討論

5.1 教師書面反饋焦點

如表1所示，文本分析顯示教師書面差距性反饋主要體現(xiàn)在以下4 個方面：語言形式、內(nèi)容、結(jié)構(gòu)和寫作規(guī)范。語言形式包括語法、拼寫、詞匯和短語搭配等；內(nèi)容主要指論點、論據(jù)和論證等；結(jié)構(gòu)包含整體的布局、邏輯、篇章段落的連貫性及過渡等；寫作規(guī)范主要指在一般英語寫作規(guī)范的基礎(chǔ)之上對學(xué)科內(nèi)學(xué)術(shù)寫作的要求。由此可見，教師書面反饋的焦點反映出研究生的學(xué)術(shù)英語寫作是集英語語言能力、學(xué)科知識和學(xué)科內(nèi)學(xué)術(shù)寫作規(guī)范于一體，3 者互相聯(lián)系、影響，形成一個有機(jī)的整體。另外一方面，教師書面反饋的焦點也體現(xiàn)學(xué)生學(xué)科內(nèi)學(xué)術(shù)寫作的薄弱環(huán)節(jié)，即學(xué)生現(xiàn)有水平和潛在水平的差距。具體而言，我們可以從教師書面反饋的焦點看出受訪中國博士研究生在英語語言、學(xué)科內(nèi)容、結(jié)構(gòu)和寫作規(guī)范這4 個方面現(xiàn)有水平和潛在水平存在差距。本研究結(jié)果也發(fā)現(xiàn)不同階段（研究生和本科生）、不同寫作類型（學(xué)術(shù)寫作和一般英語寫作）在教師書面反饋的焦點上存在差異。

表1 教師書面差距性反饋焦點列表

5.2 教師書面差距性反饋的分布情況

如表2所示，筆者通過文本分析共提取出934條教師書面反饋，其中包括76 條正面反饋（如贊揚、肯定）和858 條差距性反饋（如建議、批評）。在858 條差距性反饋中，語言形式占50.6% （n＝434），居所有反饋焦點首位。數(shù)據(jù)結(jié)果表明中國博士研究生同其他以英語為母語或二語的研究生一樣，在英語語言能力方面與導(dǎo)師要求的潛在水平存在一定差距。同時，盡管針對語言形式的教師書面反饋存在個體差異，即學(xué)生本身的英語語言能力不同，但總體來看，時態(tài)混亂和措詞不當(dāng)是教師書面反饋在語言方面的側(cè)重點。例如教師反饋將 agreed 改為 agree，focused 改為 focus，將 in effect of 改為 in relation to，define 改為 gauge.

表2 教師書面反饋的分布

論文內(nèi)容是教師書面反饋的另一側(cè)重點，也是反映學(xué)生學(xué)科知識的一個重要方面（Hyland 2013：241）。近年來有不少的學(xué)者就教師反饋注重語言多過內(nèi)容的現(xiàn)象進(jìn)行批判和討論，并指出語言和內(nèi)容是教師反饋中相互聯(lián)系、相互影響、不可或缺的部分（Hyland，Hyland 2006：86）。本研究發(fā)現(xiàn)針對寫作內(nèi)容的教師反饋占所有差距性反饋的30.3% （n＝260），主要集中在論點的論證上，即如何深入、清楚地展開論述并支撐觀點。例如建議詳細(xì)論述（elaborate this point；further un?pack it）、舉例說明（make an example）、解釋（ex?plain relationship；what do you mean）、闡明（speci?fy what influences）等。

寫作規(guī)范是教師書面反饋的第三個焦點，這也是研究生學(xué)科內(nèi)學(xué)術(shù)寫作教師書面反饋和本科生英語寫作教師書面反饋的主要區(qū)別之一。通過對教師反饋文本進(jìn)行單個和整體的交叉分析之后，筆者發(fā)現(xiàn)寫作規(guī)范方面的反饋多集中在以下幾點：其一為APA 論文撰寫格式，特別是直接、間接引文格式和圖表格式，如 check APA？year？其次是教師反饋對引文的要求，主要體現(xiàn)在支撐論點方面，如 reference／evidence of your claim？au?thority？relate your point to the literature 等。其三，教師反饋對引文的要求還體現(xiàn)在提醒學(xué)生對現(xiàn)有文獻(xiàn)進(jìn)行批判性論述而非單純地羅列，如do not list the references，analyse and critique.再者，反饋焦點也體現(xiàn)出學(xué)術(shù)寫作規(guī)范的學(xué)科性差異。例如，在方法論和寫作人稱使用方面，教育學(xué)和社會學(xué)的開題報告多為質(zhì)性研究，教師反饋時常將被動語態(tài)改成主動語態(tài)，突出“I”，強(qiáng)調(diào)研究者對于數(shù)據(jù)的闡釋；而語言學(xué)的開題報告以定性和定量的混合研究為主，教師反饋中強(qiáng)調(diào)表述的客觀性，以被動語態(tài)和第三人稱表達(dá)為主。Hyland（2002：1093）曾經(jīng)提出，英美國家的學(xué)術(shù)界鼓勵作者以第一人稱的方式表達(dá)自己的觀點，而來自其他文化的二語寫作者則習(xí)慣避免第一人稱的寫作手法。由此可見，學(xué)術(shù)英文寫作的學(xué)科性差異具有國界特色。這一研究結(jié)果打破許多中國學(xué)者以客觀為標(biāo)準(zhǔn)的單一學(xué)術(shù)寫作模式，同時也提醒從事學(xué)術(shù)寫作的學(xué)者要以動態(tài)和批判的眼光看待寫作規(guī)范。

與上述3 個方面相比，教師在文章結(jié)構(gòu)方面的書面反饋最少，其焦點主要關(guān)注段落之間的承接（You need a transition sentence that explains why this），論點之間的邏輯，包括內(nèi)容的缺失和錯位（You need a section here that helps the reader un?derstand the different nature of vocational education；Significance should come at the end）。

5.3 學(xué)生對教師書面反饋的態(tài)度和看法

學(xué)生個人訪談和焦點訪談結(jié)果表明：一方面教師反饋能夠有效地指出學(xué)生寫作現(xiàn)有水平和潛在水平之間的差距；另一方面教師反饋能夠在一定程度上幫助學(xué)生彌合此差距。

5.31 指出差距

6 位受訪者都認(rèn)為教師書面反饋能夠有效地指出學(xué)生學(xué)術(shù)英文寫作現(xiàn)有水平和潛在水平之間的差距，尤其在寫作規(guī)范方面。其中有4 位受訪者都不約而同地提到通過教師反饋發(fā)現(xiàn)現(xiàn)階段博士學(xué)術(shù)寫作的規(guī)范和國內(nèi)本科和研究生時期的學(xué)術(shù)寫作規(guī)范大有不同。例如，其中一名受訪者談到：“以前老師鼓勵我們寫長句和復(fù)雜句，現(xiàn)在導(dǎo)師說我寫的句子過長、過復(fù)雜，要簡單、簡練，還說

‘Simplicity is the beauty’”。除此之外，個別受訪者也提出通過教師書面反饋而認(rèn)識到第一人稱的不同用法。“以前大學(xué)老師都一再提醒學(xué)術(shù)英語寫作過程中要使用第三人稱和被動語態(tài)，盡量少用第一人稱，這樣才能突出科研的客觀性?，F(xiàn)在我的博士導(dǎo)師卻鼓勵我使用第一人稱，突出我自己和研究對象的主體性”。然而，本研究發(fā)現(xiàn)并非所有的教師反饋都可以有效地指出個體寫作差距，尤其當(dāng)教師反饋過于抽象和簡單的時候，如只有一個問號或只有一個詞匯unclear.教師反饋不夠詳細(xì)和具體是造成學(xué)生對反饋不滿意的主要原因之一（Taylor，Burke da Silva 2014：805）。

部分受訪者表示在以下兩種情況下教師書面反饋的“指出差距”作用最明顯、最能引起學(xué)生的關(guān)注，從而達(dá)到深層次的內(nèi)化效果。第一種情況是同類型反饋的重復(fù)出現(xiàn)。例如一位被試者提到“You need a transition between two ideas，transi?tion？之類的反饋在我第一稿的開題報告里出現(xiàn)過5 次”。第二種情況是個別導(dǎo)師對于反饋作總結(jié)型的概括。筆者發(fā)現(xiàn)個別導(dǎo)師除在論文開題報告中提出反饋意見外，還會在稿件空白處或以郵件的方式對文章的主要優(yōu)缺點作總結(jié)性的評語（反饋）。據(jù)受訪者反映，此方式雖然不能將所有問題都提到，但可以幫助他們更有針對性地關(guān)注寫作中存在的最主要問題，采取不同策略，提高寫作水平。

5.32 彌合差距

盡管受訪者都積極肯定教師書面反饋在指出差距方面的有效性，但對其在幫助學(xué)生彌合差距的作用上持懷疑態(tài)度。其主要原因在于教師書面反饋功能性構(gòu)成的不確定性。大多數(shù)教師反饋僅指出差距、提出問題，并直接糾正語言錯誤。只有少數(shù)教師反饋在指出問題的基礎(chǔ)上提出修改意見，在極少數(shù)情況下對提出的修改意見進(jìn)行舉例說明。因此，在通常情況下學(xué)生可以通過教師反饋知道自己寫作中存在的問題和差距，但需要自己去思考解決該問題的方法及具體的修改策略。一位受訪學(xué)生提到“我不是想偷懶不去獨立思考，而是有的方面我真的不知道要怎樣修改，尤其在剛開始寫的時候。比如，其中一條教師反饋是：start with a stronger opening statement，可是什么是stronger opening statement 呢？怎樣才算是stronger呢？我真的不知道”。對此，受訪者表示希望教師反饋，特別是關(guān)于內(nèi)容和結(jié)構(gòu)的反饋可以更加詳細(xì)，可以包括修改的意見或例子。East 等在其研究中也特別強(qiáng)調(diào)研究生導(dǎo)師要給出學(xué)生明確的修改建議（East et al.2012：12，Teng 2016：2）。例如本研究中一位受訪者提到，“導(dǎo)師通過書面反饋提出修改建議在很大程度上給我指明一個方向和標(biāo)準(zhǔn)，最終我可能按照導(dǎo)師的意見去修改，也可能因此受到啟發(fā)而從另一個新的角度去修改”。綜上所述，教師反饋在彌合差距的有效性上差強(qiáng)人意，但可以通過擴(kuò)展反饋的內(nèi)容和詳細(xì)度以及提出明確修改意見來提高反饋的有效性和實際意義。

6 結(jié)束語

本研究以社會文化最近發(fā)展區(qū)理論為視角，以中國博士研究生學(xué)術(shù)英語寫作教師書面反饋為研究對象，探索教師書面反饋在指出學(xué)生現(xiàn)有寫作水平和潛在寫作水平之間的差距及彌合差距的有效性。結(jié)果發(fā)現(xiàn)教師書面反饋主要聚焦在語言、內(nèi)容、寫作規(guī)范和結(jié)構(gòu)方面。這些都是學(xué)生學(xué)術(shù)英語寫作的薄弱環(huán)節(jié)，也就是最近發(fā)展區(qū)中的差距。學(xué)生對教師書面反饋指出差距的作用持肯定態(tài)度，尤其在寫作規(guī)范方面，但認(rèn)為其在彌合差距方面的作用不明顯，并提出可以通過拓展反饋的內(nèi)容來提高教師反饋的質(zhì)量和效果。

本研究為探索如何提高研究生學(xué)術(shù)英語寫作教師書面反饋的有效性方面提供新的思路和借鑒。首先，研究成果有助于國內(nèi)教授研究生學(xué)術(shù)英語寫作的教師反思自身書面反饋的實踐，調(diào)整書面反饋的側(cè)重點，從而提高反饋有效性。其次，筆者提出教師應(yīng)增加與學(xué)生的溝通，了解學(xué)生的反饋需求，根據(jù)學(xué)生現(xiàn)有的語言知識水平和學(xué)習(xí)目標(biāo)提供適合學(xué)生的、個性化的書面反饋。再者，教師應(yīng)動態(tài)地調(diào)整反饋的策略，注意詳細(xì)具體和簡潔抽象相結(jié)合的反饋方式，以提高反饋在彌合差距方面的效能。本研究也存在一定的不足之處，例如樣本量的不足。因此筆者建議在將來的實證研究中，可再擴(kuò)大樣本數(shù)量并結(jié)合問卷調(diào)查和個案研究等方式，從廣度和深度兩個方面挖掘研究生學(xué)術(shù)英語寫作教師書面反饋的有效性。