徐尚文

摘? 要：每個人的思維品質、學習方式、認知水平都不盡相同，彰顯個性化的當下，分層教育就是需要關注每一位學生，使不同層次的學生獲得學習的動力和樂趣，讓每位學生都學有所得，學有所成，培養(yǎng)學生數學思維方式為更深層的教育奠定基礎。本文以初中數學課程為例，探討在分層教學下課程分層設計的意義，現狀和問題，以及課程設計的策略。

關鍵詞：分層課程? 分層教學? 個性化

先賢孔子倡導因材施教體現教育方法和態(tài)度的公平，步入二十一世紀以來，人才的培養(yǎng)成為了國家發(fā)展的戰(zhàn)略內容，無論從國家到個人，對教育的重視程度都在不斷增長。教育工作者更加關注學生的個性差異，力求尋找能夠讓每一個學生都全面發(fā)展的教育方式，隨著班級授課制弊端的出現，越來越多的中小學開始實踐分層教學，將學生按照學習能力、學習興趣和學習方法分為不同的層級，以保證每個層級的教學都能夠適應該層級的學生，其特點是承認群體中的差異，從不同層次的學生實際出發(fā)，因材施教，是一種大面積提高教學質量的積極有益的探索。目前，有關于分層教學模式的研究逐漸豐滿，學校在小班化分層教學的教學組織、教學原則、教學方法策略、課堂教學環(huán)節(jié)和設計、師資配備以及教學評價方面已有了很大進展。但是對于分層教學下的課程如何設計，如何對分層教學起到恰當的輔助作用，仍然是教育工作者關注的熱點。

一、分層教學下初中數學課程分層設計的意義

傳統教學中，為了保證學生的正常成長以及為了壓縮同學之間的個體差異，多數老師都統一采取的教學方法，不論是優(yōu)生還是差生都以統一模式來實行教學，可是，每個學生的個體差別挺大，有些學生在學習中掌握的挺快，進步速度較快，還能運用舉一反三，還有一些學生在上課時即便集中精力學習但掌握的知識也不理想。因此，課堂內容統一的教學模式對有些學生來講或許成立，但對于另外一些同學來講可能并不理想。為了達到有效率的分層教學模式，努力做好“因材施教”，首先全面要求教師一定嚴格明確了解學生學習能力的差別化，正確讀懂學生的現實狀況，然后按照每個學生的學習興趣、接受能力、數學考試成績、平時學習的習慣和學習的主動性等大致分成幾個層次，比如可分為優(yōu)生和差生，但是學習積極性高的同學，以及學習狀態(tài)較差，而且學習積極性較低等，老師可以采取自己的教學方式和教學特點來適應多種狀態(tài)的學生實行相應的層次分級。對學生的分層是分層教學法的基礎，因而，教師對于學生實際狀況的全面掌握和分組情況尤為關鍵。這時作為教師應當尊重和理解學生的人格和個別化差異，對于教學分組的情況非常清楚的同時還要明白學生的分組情況不宜對學生進行公開，更應該防止教師自己帶上有色眼鏡來對待學生，避免造成優(yōu)生驕傲的情況，而差生太過不自信，甚至造成優(yōu)生與差生產生不必要的矛盾，破壞班級學習氣氛和氛圍。另外，在明確學生的層次之后，老師在分組同時應該合理的將優(yōu)生和差生分為幾個小組，這樣可以有效促進優(yōu)生和差生之間互幫互助，相互促進相互學習，有利于班級和諧學習氛圍的創(chuàng)建，促使每個同學在通過初中數學的學習時都能夠根據自己的需要，有規(guī)律，有針對性的全面發(fā)展。

（一）尊重學生個性差異

根據學生的學習能力和學習內容設計有分層的數學作業(yè)，例如對于基礎較薄弱的學生來說，使用基礎概念基本定理的題目應該是課程的主要部分，可以幫助學生鞏固課堂所學，同時規(guī)范學生的答題過程，熟練運用相關的概念和定理;而針對學習能力較強的學生，課程中不僅需要有基礎題目，還應當涵蓋一些能夠拓展學生思維的題目，以提高學生自主學習的能力。對不同學生提出不同的課程要求，客觀尊重學生的差異化，為每個學生提供最適當的作業(yè)設計。

（二）輔助分層教學達到更好的教學效果

分層教學模式建立的初衷是為了關注學生的個體差異，課堂教學根據學生的學習能力和接受能力有區(qū)別的設計，以保證教學的有效性。但是，很多學校尚未關注分層教學下課程分層的重要性。課堂教學的分層必然要求作業(yè)的分層，以此來檢驗不同的課堂教學內容。倘若在分層教學下采用整齊劃一的作業(yè)布置，教師無法了解不同層級的學生對知識點的掌握情況和學習情況。

（三）促進教師的專業(yè)發(fā)展

教師在布置分層作業(yè)的過程中，需要對班級學生的學習情況有全面的了解，同時要掌握數學教學過程中涉及的每一個知識點的層次分布，例如，如何運用同一知識點設置基礎題目、提高題目和發(fā)散題目，這不僅僅考察教師對教學內容的熟練程度和掌握程度，還考察教師對知識點的靈活運用，這就要求教師不斷學習研究，提升自己的專業(yè)素養(yǎng)，在宏觀和微觀上理解數學教學內容，提升自己的專業(yè)能力。

二、初中數學教學分層設計的現狀及問題

（一）分層設計缺乏科學性

教師對于分層課程的理解往往局限在課程題量或者課程難易區(qū)別上，有的教師在設計分層作業(yè)時，針對基礎薄弱的學生設置較少的題目，對于學習能力強的學生可能會加大量，但往往內容區(qū)別不大，導致學習能力強的學生認為對學習的幫助意義不大或者量過多但題目類型重復，十分繁瑣，產生厭學心理。有的教師則不會考慮是否與課堂教學內容相匹配，單純將課程區(qū)分為簡單和困難，對于基礎薄弱的學生來說，過分強調基礎題目，限制了該層級學生的突破發(fā)展，而對于基礎較好的學生來說，則忽略了對學生的基礎要求，往往出現“難題會解，易題出錯”的現象。

（二）分層設計缺乏指向性

課程的設計往往要符合特定的教學目標，針對不同的分層班級，應當設計不同的分層課程。例如，有的學校將初中數學學科分為快班和慢班，主要是針對學生的接受能力劃分班級，教師在設計課程的時候，應當考慮按照學習的進度劃分層級，在課程涉及到的數學知識點的廣度和深度上不應有差異。而有的學校會將初中數學學科分為提高班和普通班，教師在設計課程時，就應當保證學習進度的一致性，而在課程的深度和廣度上體現出分層的思想。

（三）分層設計缺乏多樣性

分層課程不應僅僅局限于書面課程或者紙質課程，其設計應當更加多樣有趣。初中數學相比小學數學難度突增，相較其他學科而言更加抽象難懂，學生在學習的過程中往往拘泥于書本，不能夠很好的與生活實際相結合，分層課程應當包含諸如數學建模、實踐研究等形式，通過小組合作的方式完成，以促進學生理解數學中較為抽象的概念和定理，學會合理的運用到生活實際中。

三、分層教學下初中數學課程分層設計的策略

（一）教學目標的分層

學生是教學的主體，每個學生的悟性不一樣，老師只能針對不同層次的同學建立不同的教學方向，并采用差別化的教學方法，進而滿足每個同學在分層教學法的應用，來達成教學成果的提升和教學資源的最大化的運用，比如，那些學習較好的學生，教學方法應當以提升學生思維能力和學到的技巧靈活運用第一，而不是只按照課堂上所學的知識，針對學習較差的學生來說則正好相反，教學方向應該置于基本的知識層面，在上課的時候對已經學到的技巧來進行補充，同時對較差的同學以鼓勵為主，激發(fā)這些同學對數學課堂學習的興趣，提高他們的主動性和自信。針對一些學習中等的同學來講，挖掘他們的數學基礎，最后在基礎知識的掌握和鞏固的同時更好的來適應學生的學習技能，這時候應該準備一些難度較大的問題，這時候也要注意在制定教學目標的同時每個層次目標應該是和該層次的同學當前能力相匹配，再通過我們的努力能完成和吸收。

（二）教學進程的分層

教學進程是分層教學法的重要環(huán)節(jié)之一，教學進程的層次中針對教學質量和方法也要進行整合，在學習的過程中，老師應該激勵較差的同學向優(yōu)等生學習，不要以僵化固執(zhí)的層次分層約束了學生的能力成長。比如，老師在上課時《二元一次方程》通過在課堂制定相應的難題和坡度，第一，以課本為主體，以二元一次方程的根本定義和基礎知識為要點，在上課之前讓學生們讀課本自由發(fā)揮和互動，第二，出一個二元一次的方程，讓學生們嘗試著解，讓他們通過自己的努力及老師的指點總結出解二元一次方程的一些基本方法，總之，不論是較差的學生還是優(yōu)等生都能夠學習到二元一次方程的基本知識，從而在課堂的溝通中形成優(yōu)生和較差生的相互學習的目的。在上課的后半程，老師應該有分寸地逐步拿出相對比較難的問題來分析，對于二元一次方程在我們生活當中的應用或者說在二元一次方程的基礎上完成一些彌補和延伸，給那些學習較好的同學廣闊的發(fā)展空間，提升他們的思維能力和學習動力，指導他們來對教學的內容進行研究，要懂得進行運用舉一反三，針對那些中等偏上的同學應該有所進步才行，不能掌握基礎知識就滿足于現狀。

（三）教學提問的分層

課堂上的提問是分層輔助教學之中的重中之重，在上課時要對不同的同學適當提出有點難度的問題，發(fā)現問題的同時制定出一些簡單的問題由學習較差的同學來回答，針對發(fā)現的問題能夠逐步提升他們的學習興趣，對這些同學也能得到歷練和鼓舞的作用，同時對基礎知識學習也能查漏補缺，及時鞏固，進而提升整個課堂學習的效率。針對那些學習好的同學來講可以制定一些靈活的，具有創(chuàng)造性的知識，來激發(fā)他們的數學與邏輯思維能力。教學中的問題應當分層設計有助于讓學生在學習知識時保證所學到知識點平緩的度過和牢記，讓學習較差的同學也能適應課程的進度，同時讓學習好的學生得到更好的發(fā)揮。

（四）作業(yè)分層設計

作業(yè)分層有助于因材施教。實踐經驗告訴我們，作業(yè)“一刀切”，一個模式，過難或過易，缺少層次劃分，不利于不同類型的學生，特別是對優(yōu)生和差生的發(fā)展。

1.根據教學下的教學內容確定劃分作業(yè)的依據

為了讓作業(yè)更好的輔助分層教學的效果，教師首先要明確教學的分層依據，同時確定分層教學中的層級體現在何處。例如將學生分為ABC三個層次，其分層依據為學生的學業(yè)水平成就，不同層次主要體現在教學內容的深度上。作業(yè)也應該按照相應層級劃分，A層著重發(fā)展學生自主學習和自主探究的能力，能夠運用數學模型解決生活問題;B層強調學生能夠解決數學綜合類問題，提高學生的學習興趣;C層旨在鞏固學生的基礎技能和基礎知識。

2.保證每一個層級的學生都有適當的發(fā)展

設計課程作業(yè)時，應將作業(yè)劃分為相應的三個層級，教師對習題數量設計時根據學生完成規(guī)定數學課程所用的平均時間進行設計。同時，要考慮針對不同層次的學生，課程作業(yè)設計不能片面化，應該強調多樣化，例如，A層學生同樣需要基礎題目鞏固基本概念和定理，C層學生也應當設置適當提高的題目促使學生能夠增強自主學習的觀念。

3.拓展課程作業(yè)形式，倡導學生互助優(yōu)化

設計分層作業(yè)時，不僅要突出教師的主導地位，還應當重視學生的主體地位。在實際教學中，教師可根據學生的特點，嘗試放手將課程的自主權交由學生，由于學生的個體差異性，學生比老師更了解自己。教師也可以設計一些需要小組合作完成的作業(yè)，促進學生之間的溝通交流，提高學生的協作意識。小組作業(yè)可以提高數學課程的有趣性，促進不同層級之間的學生相互學習，將數學知識更好的運用在生活實際中。改變傳統作業(yè)的題海戰(zhàn)術模式，將數學作業(yè)多樣化、趣味化、生活化，豐富數學課程的形式，讓學生在與他人合作、相互借鑒不同思維方式的過程中完成作業(yè)。

4.根據作業(yè)情況評價學生

傳統的課程作業(yè)內容通常整齊劃一，很難反應一個學生的真實水平和學習情況。學困生往往難以獨立完成作業(yè)的全部內容，長此以往容易積累負面的學習情緒，造成對數學學科的厭煩心理。而學優(yōu)生常常會無法滿足于作業(yè)中的內容，只能通過尋求課外輔導書籍或則課外補習班來加強自己學習的廣度和深度，因而產生自負或者不屑于完成學校作業(yè)的情況。教師依據不同層級的學生設定不同的作業(yè)，能夠更加恰當的符合學生的學習需要，同時也能夠更加客觀的反映出學生的學習水平。教師不僅要設計分層作業(yè)，更應當合理利用課程的反饋信息評價學生。在作業(yè)批改中，老師要善于發(fā)現作業(yè)中的優(yōu)點和思維中的亮點，利用對學生的批語進行必要的激勵，充分挖掘學生的潛能。

結語

綜上所述，基于分層教學下的課程設計，更應該關注課程的多樣性、科學性和互動性，要求教師充分發(fā)揮自己的專業(yè)能力，設計出符合學生實際水平和教學目標的、有效的數學課程，激發(fā)學生的學習數學的興趣，發(fā)展學生的數學思維，培養(yǎng)學生的數學核心素養(yǎng)，雖然學生之間存在差異，但是學習的能力和成績是一個動態(tài)的能力和數據，教師應當準確地把握學生的動態(tài)，針對學生的不斷變化也相應地改變自己的教學方式，同時也使學生自然地明白自己的學習潛能，找準自己的定位，同時也讓學生在學習中找到樂趣。

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