陳國清

摘 要：杜威的教育哲學(xué)是一種關(guān)于經(jīng)驗的哲學(xué)。根據(jù)這種哲學(xué)提出的教育原則是：從經(jīng)驗中學(xué)習(xí)。在古代社會，教育的主要形式是通過經(jīng)驗進行的教育，道德的培養(yǎng)也是在自然而然的社會生活中完成的。杜威的教育哲學(xué)很好地理解了這種非專門的教育。但是，這種教育哲學(xué)對以數(shù)學(xué)和自然科學(xué)為代表的專門教育缺乏充分的理解。在現(xiàn)代社會，數(shù)學(xué)和自然科學(xué)已經(jīng)遠遠地離開了經(jīng)驗。因此，很難通過經(jīng)驗進行數(shù)學(xué)和自然科學(xué)的教育。

關(guān)鍵詞：經(jīng)驗;教育;科學(xué);道德;學(xué)校;杜威

杜威的教育哲學(xué)是一種關(guān)于經(jīng)驗的哲學(xué)。他說：“實際的經(jīng)驗過程和教育之間有著密切的和必要的聯(lián)系，我認為，在這個觀念里可以發(fā)現(xiàn)新哲學(xué)的基本的統(tǒng)一性?！盵1]他還說：“我認為，在全部不確定的情況當(dāng)中，有一種永久不變的東西可以作為我們的借鑒，即教育和個人經(jīng)驗之間的有機聯(lián)系?；蛘哒f，新教育哲學(xué)專心致志地寄希望于某種經(jīng)驗的和實驗的哲學(xué)?！盵2]這種教育哲學(xué)的主要優(yōu)點是強調(diào)從經(jīng)驗中學(xué)習(xí)，并進而強調(diào)教育與生活、學(xué)校與社會的聯(lián)系，對此學(xué)界已有清楚的認識。至于這種教育哲學(xué)的主要缺點，學(xué)界一般認為它過于強調(diào)直接經(jīng)驗忽視間接經(jīng)驗①，這種認識是有問題的。本文將結(jié)合教育的歷史發(fā)展，對杜威教育哲學(xué)的得失進行重新分析。

一、從經(jīng)驗中學(xué)習(xí)

在西方近代實施義務(wù)教育之前的漫長歷史時期，大多數(shù)人并沒有接受正規(guī)的學(xué)校教育。在古代中國，除了讀書做官的那一部分人之外，大部分人要么跟著父母學(xué)習(xí)，要么離開家庭去其他人那兒當(dāng)學(xué)徒。西方古代的情況與中國也大體相同，有一點不同的地方在于西方讀書做教士的居多。在我們這個時代，在某些非工業(yè)化的傳統(tǒng)社會，依然存在這樣的情況。伊利奇在《非學(xué)校化社會》里提到：“在安第斯山脈，兒童一旦達于有用之年齡，就得去耕地;在此之前，則須照顧羊群。如果發(fā)育狀況良好，那么到十一歲時便應(yīng)成為有用之人;若發(fā)育不好，則到十二歲時也應(yīng)成為有用之人。”[3]這種現(xiàn)象在現(xiàn)代社會已經(jīng)比較少見，但是在傳統(tǒng)的農(nóng)業(yè)社會，這是一個普遍的事實。

古代社會的非正規(guī)教育是經(jīng)驗性的。它的經(jīng)驗性首先體現(xiàn)于這種教育的內(nèi)容上。不管是農(nóng)民還是手工業(yè)者，傳授給別人的內(nèi)容主要都是集體和個人的經(jīng)驗。各種農(nóng)諺就是這種集體經(jīng)驗的結(jié)晶。比如“棗芽發(fā)，種棉花”“立夏不下雨，犁耙高掛起”“冬天麥蓋三層被，來年枕著饅頭睡”等說法都包含著豐富的農(nóng)業(yè)知識。傳統(tǒng)教育的經(jīng)驗性還體現(xiàn)在教育的方式上。在古代，除了讀書人，其他人大都不是通過讀書來學(xué)習(xí)，而是通過做事來學(xué)習(xí)的。簡言之，就是“做中學(xué)”。通過“做事”學(xué)習(xí)，就是通過經(jīng)驗學(xué)習(xí)。概括而言，我們可以把古代非正規(guī)的教育稱為經(jīng)驗教育。這種教育是在社會生活中自然而然地進行的，可以說，“生活即教育”，“社會即學(xué)?！?。

“大概從17世紀末開始……學(xué)校代替學(xué)徒制成為教育的方式，這意味著兒童不再與成年人混在一起，不是直接通過與成年人的接觸來學(xué)會生活。盡管步履蹣跚，姍姍來遲，但兒童最終與成年人分開，這種分隔猶如檢疫隔離，之后兒童才被松手放歸世界。這種隔離機構(gòu)就是學(xué)校?！盵4]隨著免費的、義務(wù)的教育在19世紀開始實施，學(xué)校教育逐漸普及。這就使得教育的面貌煥然一新。在現(xiàn)代社會，大部分孩子在成年之前的大部分時間是在學(xué)校度過的。這和傳統(tǒng)社會相比，形成了極大的反差。

教育的普及帶來了一個問題：教育與生產(chǎn)的分離。這個問題在教育普及之前也存在，但是在教育普及之后，變得突出了。我們知道，傳統(tǒng)的正規(guī)教育培養(yǎng)的是不從事生產(chǎn)的特權(quán)階級，這種教育無法滿足工業(yè)化時代平民社會的教育需求。針對傳統(tǒng)學(xué)校教育與生產(chǎn)和生活分離的問題，杜威在他創(chuàng)辦的進步學(xué)校進行了與生產(chǎn)和生活相結(jié)合的教育實驗。此外，杜威在理論上提出了一條看起來很激進的原則：“反對向教科書和教師學(xué)習(xí)，主張從經(jīng)驗中學(xué)習(xí)?！盵5]顯而易見，這條原則是對傳統(tǒng)的以教科書和教師為中心的學(xué)校教育的挑戰(zhàn)，甚至是顛覆。在這個意義上，杜威提出的教育原則是進步的。不過，在另一種意義上，他是向傳統(tǒng)的非正規(guī)教育的精神的回歸，是對傳統(tǒng)的非正規(guī)教育精神的提煉和總結(jié)，是把傳統(tǒng)的非正規(guī)教育的原則應(yīng)用到學(xué)校教育中。進步教育的原則和傳統(tǒng)的非正規(guī)教育的精神是一致的：從經(jīng)驗中學(xué)習(xí)。如果說古代非正規(guī)教育可以用“生活即教育”“社會即學(xué)?！眮砀爬?，那么，對進步教育的恰當(dāng)描繪應(yīng)該是杜威所說的“教育即生活”“學(xué)校即社會”。②

杜威對經(jīng)驗與教育的關(guān)系的理解，對從經(jīng)驗中學(xué)習(xí)的原則的堅持，最突出地反映在他對直接的道德教學(xué)的著名批判中。在他看來，“學(xué)校乃是傳遞的一個重要方法，通過傳遞來形成未成熟者的各種傾向;但是這僅僅是一種手段，和其他許多機構(gòu)比較起來，又是一種相對表面的手段，只有當(dāng)我們領(lǐng)會更為基本的和更為持久的教導(dǎo)方式的必要性時，我們才能把教育方法擺在適當(dāng)?shù)奈恢蒙稀盵6]。而杜威認為的“更為基本的和更為持久的教導(dǎo)方式”就是在生活中進行的非正規(guī)的教育，也就是傳統(tǒng)的經(jīng)驗教育。他說：“在野蠻的未開化的社會，這種直接的參與（即我們講過的間接的或偶然的教育），幾乎成為教育青年的唯一影響，使他們獲得群體的習(xí)俗和信仰。甚至在目前的社會，即使對于最堅持受學(xué)校教育的青年，這種直接參與也提供他們基本的教養(yǎng)。”[7]

在傳統(tǒng)的非正規(guī)教育中，年輕人是在做事中學(xué)會做人的。也就是說，他們的道德教育是在社會生活中自然而然地完成的。學(xué)校教育的普及已經(jīng)使很多人遺忘了這個重要的歷史事實，甚至有些人把道德教育看成完全是學(xué)校的事。不過，杜威并沒有忽視這個事實。事實上，他對傳統(tǒng)的非正規(guī)教育有著深刻的理解。在傳統(tǒng)社會，大多數(shù)孩子沒有去學(xué)校上學(xué)，他們在家做家務(wù)，在外砍柴、放牛、耕地，在師傅那里學(xué)手藝。他們的各種傾向、教養(yǎng)和品質(zhì)就是在這個過程中獲得的。在杜威的時代，雖然已經(jīng)有了直接的道德教學(xué)，但是杜威清醒地認識到，直接的道德教學(xué)并沒有多大作用，傳統(tǒng)的間接的教育方式才是更有力量的。

因此，杜威希望用傳統(tǒng)的非正規(guī)教育的精神來改造當(dāng)時的學(xué)校。他在進步學(xué)校建設(shè)了運動場、工廠、商店和實驗室，讓年輕人和別人共同工作和游戲，通過持續(xù)不斷的建造活動進行教育。他說：“我們的學(xué)校不再是脫離生活、專為學(xué)習(xí)功課的場所，而是一個雛形的社會群體，在這個群體里，學(xué)習(xí)和生長是現(xiàn)在共同參與的活動的副產(chǎn)品?！盵8]因此，在這樣的學(xué)校，并不需要直接的道德教學(xué)，道德的養(yǎng)成是學(xué)生參與共同的活動的副產(chǎn)品。正如在傳統(tǒng)的非正規(guī)教育中，年輕人在“做事”的過程中連帶著獲得了各種品性。

二、現(xiàn)代科學(xué)遠離經(jīng)驗

在19世紀，有一個有力的教育趨向在反復(fù)出現(xiàn)，那就是科學(xué)教育。在法國，科學(xué)教育走過了一段曲折的歷程?！坝袝r候它擴張到了覆蓋各級教育，差不多平均分配在各個年級。有時候又正好相反，它全部集中到一個年級里，一般說來是最高的年級。有時候，它干脆被擠出了必修課程，淪落到額外選修的地步。有時候科學(xué)的課程合并到文學(xué)的課程里，有時候又和它們分開。簡單說來，它們的處境就像是在始終不停地流浪?！盵9]而在這個世紀下半葉的英國，我們則看到斯賓塞和赫胥黎為了科學(xué)在學(xué)校中的位置奔走吶喊。到這個世紀末的時候，科學(xué)教育已經(jīng)站穩(wěn)了腳跟。杜威毫無疑問是支持科學(xué)教育的。他沒意識到的是，科學(xué)教育和他的以經(jīng)驗哲學(xué)為基礎(chǔ)的教育哲學(xué)可能會沖突。

科學(xué)教育和經(jīng)驗哲學(xué)的不一致要從科學(xué)和經(jīng)驗的關(guān)系說起。在很多人看來，科學(xué)就是經(jīng)驗科學(xué)，也就是說，科學(xué)是基于經(jīng)驗的。這也是經(jīng)驗論者的一般看法，杜威也不例外。他區(qū)分了兩種經(jīng)驗?！暗谝?，我們具有普通的、日常的、真切的‘第一手經(jīng)驗;第二，我們還有理論化的、智識化的、抽象的‘第二手經(jīng)驗，這類經(jīng)驗本身源于普通經(jīng)驗并且依據(jù)它來得以評價?！盵10]根據(jù)這種區(qū)分，科學(xué)是理論化的、智識化的、抽象的“第二手”經(jīng)驗。用經(jīng)驗科學(xué)來指稱近代科學(xué)革命之前的科學(xué)大體是不錯的。不管是勞動人民中流傳的農(nóng)諺還是古代的天文歷法，大都是經(jīng)驗的總結(jié)和抽象。然而，用經(jīng)驗的總結(jié)和抽象來描繪現(xiàn)代自然科學(xué)則是不合適的。

傳統(tǒng)的科學(xué)主要是用來解釋人們的經(jīng)驗，比如天文歷法對月圓月缺的解釋。但是，“在實證科學(xué)中，實驗所產(chǎn)生所確定的事實取代經(jīng)驗事實成為理論首先要加以解釋的東西。這一過程，從力學(xué)開始，直到最后，內(nèi)省經(jīng)驗被從心理學(xué)驅(qū)逐出去?！盵11]也就是說，科學(xué)研究的對象逐漸從普通的經(jīng)驗轉(zhuǎn)移到實驗所產(chǎn)生的事實。與之相關(guān)，判斷科學(xué)觀點是否正確也不再取決于第一手的經(jīng)驗，而是實驗?？茖W(xué)家通過一系列邏輯推導(dǎo)把實驗所產(chǎn)生的事實和要說明的科學(xué)結(jié)論聯(lián)系起來。比如說，在著名的“斜面實驗”中，伽利略通過保持斜面的高度不變，改變斜面的長度，然后讓鐵球從斜面滾下來，結(jié)果表明鐵球滾下來所花的時間與斜面的長度無關(guān)，只與斜面的高度有關(guān)。伽利略的實驗得出了慣性定律，否定了亞里士多德的“力是運動的原因”的觀點。如果訴諸第一手的經(jīng)驗，顯然，人們會同意亞里士多德而不是伽利略。因此，把科學(xué)知識當(dāng)作“第二手”經(jīng)驗，認為它源于普通經(jīng)驗并且根據(jù)普通經(jīng)驗來判定的觀念已經(jīng)變得不合時宜了。

科學(xué)遠離了經(jīng)驗，越來越依賴于實驗和邏輯推導(dǎo)?！爱?dāng)這個邏輯推導(dǎo)過程越來越復(fù)雜，實驗證明了什么道理就逐漸成為只有科學(xué)精英才能理解的東西?！盵12]牛頓和伽利略所發(fā)現(xiàn)的力學(xué)定律雖然有邏輯推導(dǎo)，但是還不是那么難以理解。然而，到了20世紀初，愛因斯坦提出的相對論就沒有多少人能理解了。即使是現(xiàn)在，在科學(xué)圈子以外，也沒有多少人能夠理解愛因斯坦的理論。

科學(xué)家和普通人的區(qū)別就在于：科學(xué)家在實驗室里經(jīng)驗。因為實驗室的活動已經(jīng)不是經(jīng)驗了。我們知道，杜威把主客體的相互作用作為經(jīng)驗的一條基本原則。實驗室里沒有這種相互作用。恰恰相反，科學(xué)家必須把自己的主觀條件懸置起來，不讓屬于個體的特殊因素影響實驗結(jié)果。也只有這樣，實驗才是可復(fù)制的，因而不同的科學(xué)家才能互相檢驗各自的實驗結(jié)果。“實驗結(jié)果和經(jīng)驗當(dāng)然不是截然可分的，但很容易看到近代科學(xué)的實驗在總體上與經(jīng)驗的差別。實驗結(jié)果不是以直觀方式顯示結(jié)論，而是在一個人工概念系統(tǒng)中通過一系列推理和運算達到結(jié)論。反過來，如果沒有一個相當(dāng)成熟的邏輯-數(shù)學(xué)框架，科學(xué)家就無從設(shè)計實驗?！盵13]所以，科學(xué)家不僅依靠實驗，他們更依靠邏輯-數(shù)學(xué)框架。需要指出的是，邏輯-數(shù)學(xué)框架比科學(xué)觀察和實驗更加遠離經(jīng)驗。因為數(shù)學(xué)是純形式的，沒有任何經(jīng)驗內(nèi)容?？傊诂F(xiàn)代社會，科學(xué)不再和日常經(jīng)驗有直接的聯(lián)系，普通人只是通過科學(xué)的應(yīng)用——科技產(chǎn)品才對科學(xué)有所了解。

因此，著名學(xué)者陳嘉映先生說：“‘經(jīng)驗科學(xué)是一個misnomer，一個錯誤的名稱。我認為，科學(xué)革命是一場革命，帶來了一種嶄新的認知方式，這種認知方式的根本特征，就在于它離開經(jīng)驗越來越遠，不再依靠經(jīng)驗來得到論證，甚至于最終是否合乎經(jīng)驗也不再作為判定正誤的標(biāo)準(zhǔn)。”“經(jīng)驗科學(xué)”概念是“基于某種總體的錯誤理解，而且還普遍造成進一步的錯誤理解”。[14]

三、經(jīng)驗理解與學(xué)科理解的沖突

具體從教育領(lǐng)域來看，在20世紀末的時候，經(jīng)驗與現(xiàn)代教育之間的沖突已經(jīng)被明確意識到了。著名心理學(xué)家霍華德·加德納在20世紀90年代連續(xù)出版了兩本圍繞同一主題的書：《未受學(xué)科訓(xùn)練的心智》（1995年）和《受過學(xué)科訓(xùn)練的心智》（1999年）。書中提出的主要觀點是，教育要以培養(yǎng)受過學(xué)科訓(xùn)練的專家為最高目標(biāo)，這種目標(biāo)實現(xiàn)的一個主要障礙是兒童帶進學(xué)校的日常經(jīng)驗。③

在人們的知識主要依賴于經(jīng)驗的時代，成年人和兒童的認知差距并不遙遠?！霸谝恍┪催_到文字階段的傳統(tǒng)文化中，五歲兒童的理解很可能就很相近于族中長老的理解。而在現(xiàn)代的西方世界里，幼童所做的粗糙的區(qū)分則遠遠落后于那些植基于學(xué)術(shù)科目對機器與有機體（還有天體）的實際構(gòu)造與運作原理的理解?！盵15]因此，加德納認為在現(xiàn)代社會，兒童與成人之間有著巨大的認知上的差距。必須通過學(xué)校教育使兒童跨越認知上的鴻溝，達到專家理解或者學(xué)科理解?！耙驗閷W(xué)科理解代表人類最重要的認知成就。如果我們要成為發(fā)展完整的人，生活在這個時代，了解并發(fā)揮我們的能力，就應(yīng)該達到學(xué)科理解。”[16]

加德納和杜威一樣認識到經(jīng)驗對觀念形成的重大作用?，F(xiàn)代心理學(xué)的研究表明，兒童通過他的社會生活的經(jīng)驗，在五歲時已經(jīng)具備了基本的關(guān)于自我、世界、人際關(guān)系等方面的知識。這些五歲時就已經(jīng)獲得的經(jīng)驗對兒童在以后的發(fā)展有著深遠的影響。加德納甚至說：“五歲兒童的心智持續(xù)存在于我們大部分人的心中，在我們大部分的日?；顒又?，只有在某些專門的領(lǐng)域中，學(xué)科專家才能脫離它有力的影響?！盵17]

在杜威看來，教育即經(jīng)驗的生長，因此，“教育者的主要責(zé)任是不僅要通曉環(huán)境條件所形成的實際經(jīng)驗的一般原則，而且也要認識到在實際上哪些環(huán)境有利于引導(dǎo)生長的經(jīng)驗，最為重要的是，他們應(yīng)當(dāng)知道怎樣利用現(xiàn)有的自然的和社會的環(huán)境，并從中抽取一切有利于建立有價值的經(jīng)驗的東西”[18]。與之相反，加德納認為：“在某種意義上，教育的目的應(yīng)該是去修正在全世界所有兒童生命前五年中幾乎必然出現(xiàn)的各種錯誤概念與簡化定型的人物形象?！盵19]他把兒童的經(jīng)驗理解與學(xué)科理解的脫節(jié)情況分為三類：“在科學(xué)和與科學(xué)相關(guān)的領(lǐng)域里，我以‘錯誤概念（misconception）來定義學(xué)生帶進課堂的認識。在數(shù)學(xué)方面，我則用‘呆板運用的運算法則（rigidly applied algorithms）來定義。在非科學(xué)研究方面，尤其是人文與藝術(shù)科目，我以‘刻板印象（stereotypes）和‘簡化想法（simplifications）來表示。”[20]杜威把經(jīng)驗作為教育的資源，主張從經(jīng)驗中學(xué)習(xí)。加德納則把經(jīng)驗視為教育的障礙，主張擺脫經(jīng)驗的理解。他說：“我認為如果訓(xùn)練的方式較好，而且又維持一段足夠長的時間，學(xué)校一定能訓(xùn)練出能從不同的方式來思考這個世界各個層面問題的年輕人，而這些思考方式是沒有上過學(xué)的人不會用的?！盵21]也就是說，學(xué)校教育的目標(biāo)是用學(xué)科理解代替沒有上過學(xué)的人的經(jīng)驗理解。

在我國古代社會，學(xué)校以及教育對職業(yè)的幫助，主要是讀書做官。不過，接受學(xué)校教育的只是少數(shù)人。大部分人成為職業(yè)人的方式是“子承父業(yè)”：農(nóng)民家的孩子從小跟著大人生活勞作，并成為農(nóng)民。其他行當(dāng)也是如此，比如醫(yī)生。當(dāng)然，也可能農(nóng)民的孩子去學(xué)別的手藝，“農(nóng)”變成“工”或“商”。這個過程是自然而然地完成的。因此，并沒有產(chǎn)生一個“為成人生活（包括職業(yè)）做準(zhǔn)備”的階段。

很大程度上，由于自然科學(xué)、技術(shù)的進展，這種自然而然的社會再生產(chǎn)過程被打破了?！白映懈笜I(yè)”的情況越來越少，甚至子承父業(yè)也要求接受一定年限的教育，比如醫(yī)生職業(yè)。因此，兒童到成人生活的自然過渡的消失和教育的普及，它們屬于同一個歷史進程。在現(xiàn)代社會，我們有龐大的自然科學(xué)和復(fù)雜的技術(shù)，兒童無法在自然而然的生活中完成這些內(nèi)容的學(xué)習(xí)，父母也無法在自然而然的生活中完成對孩子的教育。學(xué)校成了兒童學(xué)習(xí)和受教育的專門機構(gòu)。所以，用“檢疫隔離”這個詞來形容兒童與成人的分離并不恰當(dāng)，更恰當(dāng)?shù)恼f法是“社會分工”：兒童專門學(xué)習(xí)，父母專門工作。

如果說古代社會的主要教育形態(tài)是非專門的經(jīng)驗教育——在社會生活中自然而然完成的經(jīng)驗傳承，那么現(xiàn)代社會的主要教育形態(tài)則是非經(jīng)驗的專門教育——在學(xué)校進行的遠離社會生活經(jīng)驗的知識傳授。杜威也認識到了專門教育的必要性。他說：“隨著文明的進步，年輕人的能力和成年人所關(guān)心的事情之間差距擴大。除了比較低級的職業(yè)以外，通過直接參與成人的事業(yè)進行學(xué)習(xí)，變得越來越困難?！盵22]杜威沒有認識到的是，遠離經(jīng)驗是以數(shù)學(xué)和自然科學(xué)為主要內(nèi)容的現(xiàn)代教育的基本特征。

四、杜威教育哲學(xué)的局限

杜威教育哲學(xué)的基礎(chǔ)是他的經(jīng)驗哲學(xué)，因此他的局限植根于他的經(jīng)驗哲學(xué)的缺陷，這種哲學(xué)沒能很好地把握現(xiàn)代科學(xué)。不過，這并不意味著杜威對科學(xué)毫無理解。事實上，他對科學(xué)有一些深刻的理解。比如，他知道把“個人-社會因素”明確區(qū)分出來對于進行客觀的科學(xué)研究是必要的，也是現(xiàn)代科學(xué)之所以取得重大成就的原因;他也知道“觀察的技巧”和“運算的技巧”的交互活動構(gòu)成了科學(xué)的方法。[23]

杜威的錯誤在于認為“經(jīng)驗”概念對于理解現(xiàn)代科學(xué)依然合用。這突出地體現(xiàn)在他對“科學(xué)實在論”的問題的回答中。所謂“科學(xué)實在論”問題，簡單說是這樣的：普通人平常會看到桌子、椅子、貓和狗等事物，科學(xué)家則說這些事物其實是一堆粒子。如果說普通人看到的東西是實在的，那么科學(xué)家“看到”的東西是實在的嗎？杜威的解答比較長，但是為了說明他對經(jīng)驗哲學(xué)的堅持，有必要大段征引如下：“真正完備的經(jīng)驗哲學(xué)要求用經(jīng)驗去決定在物理題材和直接知覺、使用和享受的事物之間所存在的關(guān)系。歷史上的經(jīng)驗主義，由于它陷入了感覺主義，似乎顯然不能滿足這個需要。滿足這個要求的一條明顯的道路就是明白承認直接經(jīng)驗包括有豐富的可能的對象，而且把它們當(dāng)做它本身非常重要的一種直接因素。在直接經(jīng)驗的觀念和尚未實現(xiàn)的那種經(jīng)驗對象的觀念之間是沒有不一致之處的;因為后者這種對象是作為可能性而被經(jīng)驗到的，每一種計劃、每一種預(yù)言，乃至每一種預(yù)報和預(yù)測都是一種經(jīng)驗，在這種經(jīng)驗中某些尚未直接經(jīng)驗到的對象作為一種可能性而被直接經(jīng)驗到了。”[24]

科學(xué)所發(fā)現(xiàn)的事物是常人經(jīng)驗不到的，比如原子和黑洞。因此，“科學(xué)實在論”問題是對經(jīng)驗哲學(xué)最嚴峻的挑戰(zhàn)。盡管杜威進行了努力的爭辯，但是他對這個問題的回答無法讓人滿意。把尚未經(jīng)驗到的對象當(dāng)作直接經(jīng)驗的直接因素顯然是不合適的。樹上掉下來的蘋果砸中牛頓時，牛頓經(jīng)驗到了“萬有引力”嗎？答案無疑是否定的。如果不是牛頓發(fā)現(xiàn)了萬有引力，不管是被蘋果砸中的經(jīng)驗還是其他類似的經(jīng)驗，都只會是一個平淡無奇的經(jīng)驗，而不會被當(dāng)作萬有引力的一個例子。把計劃、預(yù)言、預(yù)報和預(yù)測當(dāng)作一種經(jīng)驗就更是誤入歧途了?！邦A(yù)測將和某人談戀愛”與“正在和某人談戀愛”不可能是一樣的，前者根本不會被當(dāng)作經(jīng)驗。羅蒂說，杜威“使得情況聽起來像是，桌子真正所是的既非一個其硬角可把人撞腫的丑陋的褐色物體，也不是一個粒子漩渦，而同時是它們兩者——純粹的潛在性，隨時準(zhǔn)備在某種境況下被轉(zhuǎn)化……但是這樣做沒有解決任何問題……”[25]。

杜威之所以認為“經(jīng)驗”概念能夠用來回答“科學(xué)實在論”問題，可能是因為“經(jīng)驗”一詞含義很廣泛。經(jīng)驗，指人們?nèi)粘５慕?jīng)驗——這種經(jīng)驗可以指被動地卷入，也可以指主動地參與，這是經(jīng)驗概念的一般意義。不過，廣義的經(jīng)驗概念也可以把觀察和實驗包括在內(nèi)。這導(dǎo)致了杜威不加區(qū)分地在兩種含義上使用經(jīng)驗概念，或者交替使用“經(jīng)驗”和“實驗”。杜威回應(yīng)“科學(xué)實在論”問題時所說的“經(jīng)驗”是觀察意義上的經(jīng)驗?？茖W(xué)觀察的結(jié)果能夠作為一種指示和線索，幫助達到可能的研究結(jié)論。因此，杜威在上面一段話后接著說：“直接被知覺、被享受和被忍受的對象被當(dāng)做一些指明某些尚未經(jīng)驗到的東西的標(biāo)志，或者/而且被當(dāng)做實現(xiàn)這些可能經(jīng)驗的事物的手段?！盵26]把觀察的對象稱為“直接被知覺、被享受和被忍受的對象”并不合適，因為被觀察的對象往往是通過儀器看到的，因此并非直接被知覺。此外，科學(xué)家一般并不享受或忍受被觀察的對象。如果杜威這句話是說科學(xué)觀察的對象是未來可能觀察到的對象的指示或線索，那么他說的并沒有錯。需要指出的是，觀察只是科學(xué)的一部分，在觀察之前是科學(xué)理論和假說，在觀察之后則是邏輯-數(shù)學(xué)演算，這些都無法用“經(jīng)驗”來概括。

至此，我們已經(jīng)看到，試圖用“經(jīng)驗”概念來理解現(xiàn)代科學(xué)不僅無濟于事，而且可能徒增誤解。④這種誤解既是對現(xiàn)代科學(xué)的誤解，也是對現(xiàn)代社會以自然科學(xué)和數(shù)學(xué)為主要內(nèi)容的教育的誤解。

五、如何繼承杜威的教育哲學(xué)

現(xiàn)代教育是以各門學(xué)科為學(xué)習(xí)領(lǐng)域構(gòu)成的專門教育，數(shù)學(xué)和自然科學(xué)是這些學(xué)科的代表。從學(xué)科學(xué)習(xí)的視角來看，整個現(xiàn)代教育體系就是以學(xué)科理解或?qū)＜抑R為終極指向組織起來的金字塔體系。雖然在離塔尖遙遠的開始階段，尤其是初等教育階段，學(xué)習(xí)者甚至教育者都無法看到這一點。從歷史視角來看，即使是杜威這么偉大的教育學(xué)家，也沒有能夠很好地理解現(xiàn)代社會的專門教育。

在前蘇聯(lián)于1957年成功發(fā)射第一顆人造衛(wèi)星之后，美國開始加強數(shù)學(xué)和自然科學(xué)的教育，也是在這個時期，杜威的思想經(jīng)歷了衰落。這并非是時間上的巧合。杜威以經(jīng)驗哲學(xué)為基礎(chǔ)的教育哲學(xué)，能夠很好地理解傳統(tǒng)社會的非專門教育，尤其是道德教育。但是，這種哲學(xué)不能很好地理解現(xiàn)代社會的專門教育，尤其是數(shù)學(xué)和自然科學(xué)的教育。簡單說，杜威以經(jīng)驗哲學(xué)為基礎(chǔ)的教育哲學(xué)具有兩面性，這是杜威在20世紀的影響起起落落的重要原因。當(dāng)人們強調(diào)數(shù)學(xué)和自然科學(xué)的教育時，他們就不求助于杜威;當(dāng)人們思考道德教育乃至政治教育時，他們就不斷地回到杜威。真是成也“經(jīng)驗”，敗也“經(jīng)驗”。

對待杜威思想遺產(chǎn)的合適做法是根據(jù)與經(jīng)驗的距離的遠近，區(qū)分兩種不同的學(xué)習(xí)內(nèi)容。在離經(jīng)驗最近的一端，甚至應(yīng)該說與經(jīng)驗不可分離的一端，是道德;在離經(jīng)驗最遠的一端，則是自然科學(xué)以及它的工具——完全沒有經(jīng)驗內(nèi)容的、純形式的數(shù)學(xué)。⑤從道德教育來看，杜威的理解比加德納的理解更合適。五歲兒童的道德理解有“刻板”和“簡化”的毛病，不過這些毛病會隨著經(jīng)驗的增長和閱歷的豐富而得到修正，并不需要通過學(xué)校教育的專門努力。而且，學(xué)科專家并不是人的道德發(fā)展的目標(biāo)。著名倫理學(xué)家伯納德·威廉斯指出：“眾所周知，并不存在倫理專家?！盵27]不管個體的道德如何發(fā)展，它都將始終保持在經(jīng)驗的水平上。顯然，人們不是通過成為倫理專家才變得道德，一個人在倫理上變得成熟是更廣泛深入地參與社會生活的結(jié)果。從數(shù)學(xué)和自然科學(xué)教育來看，加德納的理解更恰當(dāng)——數(shù)學(xué)和自然科學(xué)教育的目標(biāo)是培養(yǎng)擺脫經(jīng)驗理解的學(xué)科專家。雖然在低年級階段，我們強調(diào)聯(lián)系兒童的經(jīng)驗來進行數(shù)學(xué)和自然科學(xué)的教育，但必然的趨勢是，一個人在數(shù)學(xué)和自然科學(xué)中不斷取得進展的過程是逐漸遠離經(jīng)驗的過程。在低年級階段，孩子們可能通過數(shù)手指開始學(xué)習(xí)計算，但是過不了多久，他們計算時就將像計算機一樣不再需要經(jīng)驗的東西了。在自然科學(xué)方面，孩子們離開經(jīng)驗的時間要比在數(shù)學(xué)中晚一些，但是，最晚在中學(xué)階段，這個分離的過程就完成了。

需要指出的是，根據(jù)與經(jīng)驗距離的遠近所做的區(qū)分并不等于直接經(jīng)驗和間接經(jīng)驗的區(qū)分。在我國教育學(xué)界，人們一般籠統(tǒng)地把書本知識稱為“間接經(jīng)驗”。這種說法極易產(chǎn)生誤導(dǎo)。語文和歷史中包含著學(xué)生不曾親身體驗過的事情，因此對于學(xué)生來說是“間接經(jīng)驗”而不是“直接經(jīng)驗”。但是，現(xiàn)代數(shù)學(xué)和自然科學(xué)整體上是遠離經(jīng)驗的，它們既不是來自個體的經(jīng)驗，也不是來自群體的經(jīng)驗。換句話說，它們既非“直接經(jīng)驗”，也非“間接經(jīng)驗”。⑥因此，準(zhǔn)確地說，杜威教育哲學(xué)的主要缺點，并不是過于強調(diào)直接經(jīng)驗忽視間接經(jīng)驗，而是試圖用經(jīng)驗概念貫穿對教育的認識：他沒有認識到有些教育內(nèi)容超越了經(jīng)驗的范疇。

注釋：

①關(guān)于杜威教育哲學(xué)的優(yōu)點和缺點，滕大春在為《民主主義與教育》所寫的長篇序言中有權(quán)威的論述。

②需要指出的是，杜威不是簡單地照搬傳統(tǒng)的非正規(guī)教育的精神，他設(shè)想的學(xué)校是凈化過的雛形社會，學(xué)生在學(xué)校的經(jīng)驗是有教師引導(dǎo)的經(jīng)驗。

③參看霍華德·加德納.未受學(xué)科訓(xùn)練的心智[M].張開冰，譯.北京：學(xué)苑出版社，2008;霍華德·加德納.受過學(xué)科訓(xùn)練的心智[M].張開冰，譯.北京：學(xué)苑出版社，2008.

④羅蒂甚至認為杜威應(yīng)當(dāng)放棄“經(jīng)驗”這個術(shù)語，而不是試圖重新定義它。參看羅蒂.實用主義哲學(xué)[M].上海：上海譯文出版社，2009.297.

⑤在這兩個極端之間，是語言、地理等既有遠離經(jīng)驗的內(nèi)容又有靠近經(jīng)驗的內(nèi)容的學(xué)科。

⑥在20世紀初中國教育界發(fā)生的那場著名爭論中，爭論雙方在很多方面觀點不同，但是他們都認可直接經(jīng)驗和間接經(jīng)驗的兩分。也就是說，他們都沒有認識到作為現(xiàn)代教育主要內(nèi)容的數(shù)學(xué)和自然科學(xué)遠離經(jīng)驗，超出了直接經(jīng)驗/間接經(jīng)驗的范疇。參看王策三.認真對待“輕視知識”的教育思潮——再評由“應(yīng)試教育”向素質(zhì)教育轉(zhuǎn)軌提法的討論.北京大學(xué)教育評論，2004（7）：5-23;鐘啟泉，有寶華.發(fā)霉的奶酪——《認真對待“輕視知識”的教育思潮》讀后感.全球教育展望，2004（10）：3-7.

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（責(zé)任編輯 劉第紅）