黃三榮

（三明市列東中學(xué)，福建 泰寧 365000）

語文課堂，尤其是文言文課堂，教師總是更為側(cè)重教師的“教”。在“教什么”及“怎么教”的問題上，傾向于以教師為中心進行指導(dǎo)，常忽略學(xué)生學(xué)習(xí)的過程及需求。新課程改革的核心理念是教育以人為本，即“一切為了每一位學(xué)生的發(fā)展”，強調(diào)自主、合作、探究的學(xué)習(xí)方式，倡導(dǎo)學(xué)生主動參與、樂于探究。教師是學(xué)生學(xué)習(xí)的促進者，在課堂上處于主導(dǎo)地位。課堂上學(xué)習(xí)的主體一定是學(xué)生，要讓學(xué)生關(guān)注學(xué)習(xí)的全程。

“學(xué)程”，是與“教程”相對的，具體指學(xué)生的學(xué)習(xí)過程，即學(xué)生學(xué)習(xí)某一知識點或某一主題項目的全部過程。學(xué)生通過與教師、同伴以及教學(xué)信息的相互作用獲得知識與技能及形成態(tài)度的全過程。［1］現(xiàn)代語文教育常說“教程”“教學(xué)模式”，著眼點在教師的“教”，強調(diào)的是以教師為中心的指導(dǎo)過程。［2］關(guān)注“學(xué)程”，就要在課堂中落實“學(xué)生本位”的要求，根據(jù)學(xué)生的學(xué)習(xí)需求，“以學(xué)定教”。下面通過《湖心亭看雪》的課堂觀察鏡頭，來討論教師在文言課堂中容易忽略的“學(xué)程”。

一、初探課堂，呈現(xiàn)“學(xué)”困

教材化為學(xué)生的學(xué)習(xí)內(nèi)容前，要依賴教師對教材的理解、解讀，形成教師理解的課程。觀察課堂，教師往往沉醉在自己的“教”，忙于如何將自己的個人理解灌輸給學(xué)生，這是教師的課堂常態(tài)。

筆者第一次授《湖心亭看雪》時，教學(xué)目標(biāo)定為：結(jié)合注釋，疏通文意，積累“白、更、是、沆碭、焉”等文言詞語；咬文嚼字，品味寫景妙句，體會景物蒼茫和人之渺小；反復(fù)朗讀課文，感悟張岱超凡脫俗的雅趣和清高孤傲的情懷。教學(xué)基本環(huán)節(jié)為：朗讀感知、文意疏通、體悟情感。

【預(yù)設(shè)之一：導(dǎo)入環(huán)節(jié)】

幻燈片展示：

第一張：有一種畫軸，靜靜垂于廳堂之側(cè)，以自己特有的淡雅、高潔，惹人喜愛。在我國古典文學(xué)寶庫中，就垂著這樣兩軸精品:宋蘇東坡的《記承天寺夜游》和明張岱的《湖心亭看雪》。（梁衡《秋月冬雪兩軸畫》，1984年第2期《青年文摘》）

第二張：西湖之勝，晴湖不如雨湖，雨湖不如月湖，月湖不如雪湖……能真正領(lǐng)山水之絕者，塵世有幾人哉！

【預(yù)設(shè)之二：一詞多義分辨】

第一組：一小舟 上下一白

第二組：是日更定 是金陵人

第三組：上下一白 強飲三大白而別

第四組：是日更定 湖中焉得更有此人

解釋字詞時，還特意把“白”字的字源演變展現(xiàn)，解釋白是會意字，“白”是古代罰酒用的一種杯子。

教師的教學(xué)預(yù)設(shè)，多是基于自身的認知邏輯。導(dǎo)入時，筆者引用了梁衡《秋月冬雪兩軸畫》的精彩評價，還有對西湖雪景的感慨。用抒情式的語調(diào)，尋找課文的連接點。教學(xué)初始時，是采取“逐句講解式”的教學(xué)方法，即“句句講解，字字落實”。甚至為自己的一詞多義分辨環(huán)節(jié)而沾沾自喜。將“文意疏通”獨立，并且將文言字詞整理當(dāng)作課堂教學(xué)重點，這樣的教學(xué)預(yù)設(shè)，忽略精讀與略讀的差別，字詞教學(xué)忽略學(xué)生的已有認知。學(xué)生只停留在此課的顯性知識字詞上，而沒有真正進入文本的隱性情懷中。

筆者的課堂只側(cè)重了文言文教學(xué)的“言”，忽略“文”；過于側(cè)重教師的“教”，忽略學(xué)生的“學(xué)”。

于是，調(diào)整教學(xué)策略，設(shè)計預(yù)習(xí)導(dǎo)學(xué)案，變“逐句講解”為“預(yù)習(xí)”與“討論”。學(xué)生在預(yù)習(xí)時，根據(jù)課下注釋嘗試翻譯。字詞教學(xué)，文言文學(xué)習(xí)的起點，但不是課堂的終點。將字詞教學(xué)置于文本的語境中，通過反復(fù)誦讀，結(jié)合注釋，隨文積累“白、更、是、沆碭、焉”等文言詞語。教師示范誦讀——學(xué)生齊讀——隱去斷句標(biāo)點再次誦讀——欣賞過程反復(fù)誦讀?？谡b心惟，尋求文中的“言”，體味情致。課文中“更定”“芥”“更”“癡”等重點詞語的解釋，讓學(xué)生在課文的語境中猜讀、古今勾連、上下文對比，變生硬的字詞翻譯為注重字詞積累的方法。

二、立足“學(xué)”程，設(shè)置學(xué)習(xí)活動

學(xué)生是課堂的主角，教師要了解學(xué)生，將教學(xué)的著點在學(xué)生的“學(xué)”上，才能走近文本，走進閱讀。教師在充分了解學(xué)生的基礎(chǔ)上，以促進學(xué)生學(xué)習(xí)某一知識點或某一主題項目而展開的學(xué)習(xí)活動。

筆者依據(jù)學(xué)生的學(xué)習(xí)狀態(tài)來展開教學(xué)環(huán)節(jié)。在進行充分的預(yù)習(xí)與討論后，學(xué)生提出自己的疑問。學(xué)生的問題集中在張岱的賞雪行為上，如“為什么他晚上不睡覺去湖心亭看雪呢”“為什么說是‘獨’，不是還有舟子嗎”。他們很少提到文中描寫的雪景與張岱的情懷，這是他們的學(xué)習(xí)盲點。了解了學(xué)生的認知基礎(chǔ)及認知需要，在誦讀感知全文后，筆者將教學(xué)第二環(huán)節(jié)定為“賞奇景”。

根據(jù)認知心理學(xué)的相關(guān)理論，學(xué)習(xí)效果取決于學(xué)習(xí)者對知識的認知加工，學(xué)生對學(xué)習(xí)材料的加工程度越深，學(xué)習(xí)的效果越好。

“長堤一痕”“湖心亭一點”“余舟一芥”“舟中人兩三粒”，是文章精心選取的四個特寫鏡頭。看似簡單的話語，蘊藏著豐富的意蘊。若不引導(dǎo)，學(xué)生極易滑過此處景物描寫的妙處。如何點燃學(xué)生的激情，自然地引導(dǎo)他們欣賞西湖“天人合一”的水墨畫？

在“賞奇景”學(xué)習(xí)環(huán)節(jié)，筆者有意識地設(shè)置了幾個活動，讓學(xué)生能由淺入深地賞奇景。

1.對比朗讀，品雪景之妙。朱自清有言，古文舊詩都不是自然的語言，非吟不能體會它們的口氣。［3］寫景句用極簡的筆墨（數(shù)詞，量詞）寫了天地茫茫、人生渺小的對比。筆者設(shè)計咬文嚼字的誦讀，以替換、刪除、調(diào)序幾種方式，與課文原句對比朗讀，讓學(xué)生體會色彩之奇、三“與”之奇、量詞之奇、視角之奇、構(gòu)圖之奇。

2.三用插圖，品寫景之留白。用畫作對比來激起學(xué)生對景物的自覺理解。先讓學(xué)生按圖索驥，尋文章之寫景。為了讓學(xué)生更好地明白寫景，教材做了調(diào)整，匹配一張清晰度較高的插圖。也正是這清晰的圖，也露出它的不足，去掉了其留白的妙處。細究，這張插圖并不是合適的，甚至與課文所描寫的景物有些背道而馳。于是，課堂中出現(xiàn)這樣的鏡頭：

師：為了幫助我們理解這幅畫面，書本配了一幅插圖，你覺得配得好嗎？好或不好，請找出依據(jù)，用原文來說話。

生1：好。很美，很朦朧的畫面。

生2：不好。一片白。插圖每處的雪景都很清晰，沒有朦朧感。

師：我們再來一起讀“湖上影子……而已”。我們看到的雪景是清晰的嗎？

生3：不是?！耙稽c”是很小。不可能看得這么清晰。

此時，再來讓學(xué)生結(jié)合對景物的理解，從黃永玉與劉墉的畫作中挑選一幅適合的畫。三用插圖，讓學(xué)生由淺入深地品味作者寫景之藝術(shù)，留白的魅力。

3.設(shè)計支架，涵泳體味。筆者讓學(xué)生討論寫景句的輕重緩急抑揚，明確每一小句：是“輕”讀還是重“讀”，“緩”讀還是“疾”讀，聲“抑”還是聲“揚”，聲“斷”還是聲“連”？這樣為學(xué)生搭建朗讀的支架，讓學(xué)生自主體味到白描手法之精妙，感受到“天地蒼茫，人之渺小”意境之高遠。

三、尊重學(xué)程，優(yōu)化教學(xué)方式

當(dāng)然，關(guān)注“學(xué)程”，并非空洞地宣揚關(guān)注學(xué)生，忽視教師的教學(xué)。這樣的課程觀對教師提出了更高的專業(yè)素養(yǎng)要求，教師要優(yōu)化自己的教學(xué)方式。在“話奇人”與“悟其情”的學(xué)習(xí)環(huán)節(jié)，筆者依據(jù)情景語境來展開教學(xué)。

（一）創(chuàng)設(shè)語境，教師主導(dǎo)

語境教學(xué)指作為以培養(yǎng)學(xué)生語文素養(yǎng)為宗旨的語文教學(xué)交際活動，必須遵循和運用語境理論來指導(dǎo)教師的教和學(xué)生的學(xué)的一種教學(xué)模式，包括語境知識內(nèi)容、語境學(xué)習(xí)法、語境教學(xué)法、語境備課法和語境評價法等。［4］

任何脫離情境而單一的分析人物或情感，必然是割斷了文章內(nèi)在的連續(xù)性，忽略學(xué)生對文章的情感內(nèi)在體驗的需求。如在學(xué)習(xí)“話奇人”時，筆者要求學(xué)生結(jié)合文中語句及關(guān)鍵詞，說說張岱是一個怎樣的人。

師：雪下了好多天，湖中幾乎沒有什么活物了，張岱居然獨自一個人去湖心亭看雪。我覺得他是一個奇怪的人。

生1：我覺得他是一個癡人，癡迷山水的人。

師：（追問）為什么這么認為？你從哪里得知的？

生2：從文中最后一句“更有癡似相公者”。

師：（繼續(xù)問）那他癡迷什么山水？山水在哪？

生3：癡迷于西湖雪景。

師：從舟子的評價中，得出張岱是一個癡迷山水的人，癡迷天人合一的雪景。

以教學(xué)主問題，激發(fā)學(xué)生的探究之心，在上下文中尋求答案，以文解文。從學(xué)生“學(xué)”的角度而設(shè)置的問題，呈現(xiàn)“學(xué)生隨教師走”的課堂生態(tài)，為教學(xué)內(nèi)容的生成留下空間。

（二）考慮學(xué)習(xí)需求，合理生成

在課堂的實際教學(xué)中，預(yù)設(shè)的教學(xué)環(huán)節(jié)，會因?qū)W生的“學(xué)”程而發(fā)生變化。這時，教師應(yīng)考慮學(xué)生的學(xué)習(xí)需求，在學(xué)情的基礎(chǔ)上合理生成。在分析張岱的“獨”行時，課堂上發(fā)生了這樣的的情境：

生：我覺得張岱是一個清高脫俗的人。因為他晚上獨自一個人，不是一個人（全班大笑）……

師：是不是一個人？

生：還有舟子一起。人家白天去看，他偏晚上去看，與其他人不同。

對于學(xué)生提出的問題，教師有會有兩種態(tài)度：一種是繼續(xù)按預(yù)設(shè)的內(nèi)容向下講，忽略學(xué)生提出的矛盾；一種是巧妙地將學(xué)生的矛盾或問題變?yōu)榻虒W(xué)內(nèi)容，變成合理的“生成”。

這是一個極有意思的矛盾，也是課文解讀切入的一個契機。若是忽略學(xué)生回答問題的小矛盾，接著按原先的預(yù)設(shè)，也能完成教學(xué)流程?？蛇@樣的教學(xué)環(huán)節(jié)是不合理的，忽略了學(xué)生的困難與困惑。在上課時，筆者抓住了這個問題，追問“明明不是一個人，為何要說是‘獨往湖心亭看雪’？”“獨往湖心亭看雪”，張岱看雪，舟子是受雇工作，并不是去“看”，當(dāng)然就是“獨”。引導(dǎo)學(xué)生聯(lián)系他的“獨行”和所描寫的雪景，理解張岱他是脫俗孤傲的一個人。

從“學(xué)”的角度看，課堂中的學(xué)情變化，正是學(xué)生學(xué)習(xí)內(nèi)容的轉(zhuǎn)換和困難之處，若尊重學(xué)生的學(xué)情，并合理利用，是能夠有效連接教學(xué)預(yù)設(shè)的環(huán)節(jié)的。

從上面的課例可見，關(guān)注“學(xué)程”的課堂，體現(xiàn)的是“以學(xué)生為本”，以“學(xué)程”作為教學(xué)的啟航點，根據(jù)學(xué)生的“學(xué)”程設(shè)置學(xué)習(xí)活動，尊重“學(xué)”程進行情境探究，從“教的課堂”成為“學(xué)的課堂”。

上《湖心亭看雪》是如此，上所有的語文課都應(yīng)如此。綜觀余映潮、肖培東諸位名師的課堂，他們都關(guān)注學(xué)生的預(yù)習(xí)學(xué)情，課堂的著眼點立足于學(xué)生的質(zhì)疑與困惑點上。關(guān)注學(xué)程，是語文教學(xué)永恒的課題。從備“教程”走向備“學(xué)程”，教學(xué)中要多做這樣的思考，課堂中才能發(fā)展學(xué)生的主體創(chuàng)造性，才能真正落實“以學(xué)定教”的理念。