李棽

（福州第三中學(xué)，福建 福州 350025）

2019年6月，國(guó)務(wù)院辦公廳發(fā)布了《關(guān)于新時(shí)代推進(jìn)普通高中育人方式改革的指導(dǎo)意見》的重要文件，要求課堂教學(xué)不僅要能促進(jìn)學(xué)生系統(tǒng)掌握知識(shí)、技能、方法，還要能培養(yǎng)學(xué)生“適應(yīng)終身發(fā)展和社會(huì)發(fā)展需要的正確價(jià)值觀念、必備品格和關(guān)鍵能力”。在人文學(xué)科中居于重要地位的語(yǔ)文學(xué)科，應(yīng)該在實(shí)現(xiàn)上述目標(biāo)的過程中，以更大的勇氣，更包容的評(píng)價(jià)方式，去探索、去實(shí)踐。本文探討運(yùn)用“目標(biāo)游離評(píng)價(jià)模式”來衡量、引導(dǎo)“大語(yǔ)文課堂”的課堂生成。

一、“大語(yǔ)文課堂”的再定義及其產(chǎn)生的非預(yù)期效應(yīng)

張孝純?cè)?jīng)指出：大語(yǔ)文教育，簡(jiǎn)而言之，就是：以漢語(yǔ)言課堂教學(xué)為軸心，發(fā)展、拓展學(xué)生生活的各領(lǐng)域，全面地將學(xué)生對(duì)漢語(yǔ)言的學(xué)習(xí)，與學(xué)校生活、家庭生活、社會(huì)生活進(jìn)行有機(jī)結(jié)合，同時(shí)也將漢語(yǔ)言教學(xué)與立德樹人有機(jī)結(jié)合，將漢語(yǔ)言能力的發(fā)展與智力素質(zhì)和非智力素質(zhì)的發(fā)展有機(jī)地結(jié)合起來，進(jìn)行讀、寫、聽、說等四項(xiàng)專訓(xùn)，使學(xué)生能夠接受全面、整體、動(dòng)態(tài)、網(wǎng)絡(luò)化的有效培訓(xùn)。［1］

筆者基本認(rèn)同張孝純大語(yǔ)文教育的理念?！按笳Z(yǔ)文”立足于課堂教學(xué)，對(duì)課堂教學(xué)的革新意義較大。我們可以將“大語(yǔ)文”理解為是一種從“大語(yǔ)文課堂”發(fā)展開去，將傳統(tǒng)語(yǔ)文教育的訓(xùn)練方法與新時(shí)期語(yǔ)文教育的理想追求融入其中的教育模式。筆者對(duì)“大語(yǔ)文”的課堂模式提出一些個(gè)人看法：“大語(yǔ)文”的大，不應(yīng)局限為語(yǔ)文課堂教學(xué)范圍之大、數(shù)量之大。自古有以大為尊之說，“大語(yǔ)文”的概念應(yīng)該是立足于生活并有所提升，應(yīng)從聽說讀寫的語(yǔ)言文字技巧上升至語(yǔ)言文化層面。呂叔湘早在20世紀(jì)60年代就向中國(guó)的語(yǔ)文教師們提出倡導(dǎo)，學(xué)生們生活在社會(huì)里，社會(huì)對(duì)于對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)語(yǔ)文素養(yǎng)能產(chǎn)生極大影響。這里應(yīng)當(dāng)不僅強(qiáng)調(diào)了社會(huì)生活，也強(qiáng)調(diào)了社會(huì)文化。那么這樣看來，張孝純理論中“大語(yǔ)文課堂”的模式似乎更偏重于務(wù)實(shí)之功能，而淡化了語(yǔ)文教育在內(nèi)化心靈等方面的務(wù)虛效用。盧梭《愛彌兒》說：學(xué)生看不到教育的發(fā)生，卻實(shí)實(shí)在在地影響著他們的心靈，幫助他們發(fā)揮了潛能，這才是天底下最好的教育。由此可見，教育的非實(shí)體功能才能起到對(duì)學(xué)生最深層最久遠(yuǎn)的影響。因此很有必要將“大語(yǔ)文課堂”的模式再提升一個(gè)層次，從“學(xué)校生活、家庭生活和社會(huì)生活有機(jī)結(jié)合”提升到“學(xué)校文化、家庭文化和社會(huì)文化有機(jī)結(jié)合”，這樣的理念，才不負(fù)于語(yǔ)文教育承載終身教育之使命。

由于“大語(yǔ)文課堂”以文化核心為載體，涉獵學(xué)科廣泛，涉獵知識(shí)眾多，正如科勒涅斯所說：語(yǔ)文學(xué)習(xí)的外延等同于生活的外延。真正的“大語(yǔ)文課堂”不僅僅是語(yǔ)言文字或語(yǔ)言文學(xué)，教師應(yīng)從某一篇課文或幾篇課文所引發(fā)的文化現(xiàn)象談起，促使學(xué)生在這一文化范疇內(nèi)自由探討，各有獲益。因此，教師無(wú)法在課前預(yù)設(shè)相對(duì)具體的教學(xué)目標(biāo)，也不應(yīng)用狹小的教學(xué)目標(biāo)使學(xué)生淺嘗輒止。由于文化概念所可能延伸出來的知識(shí)、感悟數(shù)量極大、范疇極廣，所以有個(gè)性收益的學(xué)生人數(shù)將遠(yuǎn)超過常態(tài)課堂教學(xué)模式下有額外收益的學(xué)生。既然無(wú)法準(zhǔn)確預(yù)期這些學(xué)生可能獲得的所有收益，我們就需要一種客觀的評(píng)價(jià)模式來評(píng)價(jià)“大語(yǔ)文課堂”這種形式。

二、課程目標(biāo)評(píng)價(jià)模式的優(yōu)點(diǎn)與顯著缺陷

泰勒提出了一種模式——課程目標(biāo)評(píng)價(jià)模式，影響深遠(yuǎn)。該評(píng)價(jià)模式源于“目標(biāo)運(yùn)動(dòng)”和巴比等人的“活動(dòng)分析理論”，是泰勒《課程與教學(xué)基本原則》的組成部分，并且以布魯姆等主編的《教育目標(biāo)分類學(xué)》為其心理依據(jù)。目標(biāo)評(píng)價(jià)模式重視教學(xué)過程中的“實(shí)證”與“量化的標(biāo)準(zhǔn)”，評(píng)價(jià)基本上由教師對(duì)學(xué)生的評(píng)價(jià)、學(xué)生學(xué)習(xí)的表現(xiàn)、學(xué)習(xí)目標(biāo)的達(dá)成度三個(gè)方面來體現(xiàn)。這確實(shí)是在客觀角度、高效角度都表現(xiàn)出色的一種評(píng)價(jià)模式，可謂是一大進(jìn)步。

當(dāng)然，該模式不可避免地呈現(xiàn)出諸多不足。首先，不少課程目標(biāo)尤其是學(xué)生發(fā)展性目標(biāo)難以直接轉(zhuǎn)化為可量化評(píng)估的行為目標(biāo)。例如，鑒賞能力與創(chuàng)造力，這些目標(biāo)就很難在短時(shí)間內(nèi)用評(píng)測(cè)手段進(jìn)行行為化的精確考量。其次，部分學(xué)科的學(xué)習(xí)成效不可能完全實(shí)現(xiàn)預(yù)設(shè)，特別是對(duì)于文學(xué)、藝術(shù)等尤為凸顯綜合素養(yǎng)和創(chuàng)新思維的學(xué)科，若把行為目標(biāo)進(jìn)行預(yù)設(shè)，則在課堂評(píng)價(jià)時(shí)容易出現(xiàn)與學(xué)科要求相矛盾的突發(fā)性情況；第三，目標(biāo)細(xì)化、量化為不同的單元，在課堂評(píng)價(jià)中確實(shí)方便于操作，但這淡化了評(píng)價(jià)者本身的水平對(duì)評(píng)價(jià)的影響，反而使缺乏生命力和創(chuàng)造性的機(jī)械化操作模式得以滋長(zhǎng)；最后，過分強(qiáng)調(diào)教學(xué)目標(biāo)的重現(xiàn)度，必將導(dǎo)致課堂內(nèi)容與課堂形式建立在教學(xué)設(shè)計(jì)的框架之內(nèi)，導(dǎo)致課堂只能淪為教師預(yù)設(shè)教學(xué)目標(biāo)的拷貝，評(píng)價(jià)者在評(píng)價(jià)時(shí)只會(huì)關(guān)注這份拷貝的重現(xiàn)度，忽略或極大程度地壓制了課堂生成性，這背離了課程的本質(zhì)內(nèi)涵，拋棄了課程對(duì)于促進(jìn)學(xué)生情感、態(tài)度、價(jià)值觀及創(chuàng)造性等多方面均衡發(fā)展的重要使命。［2］

以人教版必修一課文《鴻門宴》為例，傳統(tǒng)上立足單元提示，即欣賞文言敘事的簡(jiǎn)潔之美；再立足課后習(xí)題，分析主要人物項(xiàng)羽、劉邦的性格。目標(biāo)評(píng)價(jià)模式對(duì)經(jīng)典文章均有明確的取舍，這符合教學(xué)進(jìn)度的安排。但能讓學(xué)生愛上語(yǔ)文、充滿生成性的課堂中，必然時(shí)刻存在突破上述教學(xué)目標(biāo)的討論、交鋒、感悟。而這些“創(chuàng)造性”很可能被“目標(biāo)評(píng)價(jià)模式”邊緣化甚至全盤否定。

三、目標(biāo)游離模式的突破性

1967年，斯克里文（Screven）并提出“目標(biāo)游離模式”，在客觀性方面又有了顯著提升。他認(rèn)為了教育評(píng)價(jià)應(yīng)在兩個(gè)方面做出成績(jī)，一方面是對(duì)既有的教學(xué)設(shè)計(jì)進(jìn)行結(jié)果性判斷，另一方面是收集課堂中生成性或破壞性的結(jié)果。課堂行為雖多能按照課堂設(shè)計(jì)不斷推進(jìn)，但經(jīng)常因?yàn)檎n堂的生成性行為使其終結(jié)。他認(rèn)為，要盡量減少制定教學(xué)方案者主體意識(shí)介入到評(píng)價(jià)行為中，無(wú)須把自己的教學(xué)意圖告知評(píng)價(jià)者。也就是說，評(píng)價(jià)的結(jié)論不取決于教學(xué)設(shè)計(jì)者設(shè)定的教學(xué)目標(biāo)，這種不被教學(xué)設(shè)計(jì)所影響的評(píng)價(jià)，被命名為“目標(biāo)游離模式”，或稱為“無(wú)目標(biāo)模式”。它最大的特征是評(píng)價(jià)的結(jié)論與教學(xué)設(shè)計(jì)者意圖幾乎無(wú)關(guān)，從教學(xué)設(shè)計(jì)者的主觀意圖轉(zhuǎn)變?yōu)榉从硨W(xué)習(xí)參與者的客觀效果，也進(jìn)而表現(xiàn)出受教育者在課堂上“主動(dòng)發(fā)現(xiàn)”“主動(dòng)發(fā)展”，從而體現(xiàn)了把學(xué)生作為主體來衡量教學(xué)效果的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)。

四、目標(biāo)游離評(píng)價(jià)模式有利于“大語(yǔ)文課堂”模式的建立

（一）目標(biāo)游離評(píng)價(jià)模式使課堂情境自由化，有利于“大語(yǔ)文課堂”氛圍的確立

“創(chuàng)設(shè)情境”，教授一篇課文，導(dǎo)入很重要；學(xué)習(xí)一篇課文，投入很重要。如人教版高中語(yǔ)文教材中，《鴻門宴》《蘭亭集序》《滕王閣序》《春夜宴從弟桃花園序》都涉及到“宴文化”，可以談宴會(huì)的目的、宴會(huì)的規(guī)矩、宴會(huì)的情感、宴會(huì)的詩(shī)詞等，目標(biāo)游離評(píng)價(jià)模式提醒我們，在創(chuàng)設(shè)課堂情境時(shí)可在與課文相關(guān)的前提下自由選擇，無(wú)須預(yù)估導(dǎo)入的效果，因?yàn)椤把缥幕币庾R(shí)的確立，將在日后的學(xué)習(xí)過程中，讓更多與“宴”相關(guān)的文學(xué)作品更親近地走進(jìn)學(xué)生。學(xué)一篇課文，了解一種文化。

以《鴻門宴》為例，教師可從生活場(chǎng)景中的“宴會(huì)座次”切入，一方面從“宴會(huì)”這種古已有之、規(guī)矩繁復(fù)的社交活動(dòng)中展現(xiàn)項(xiàng)羽、劉邦等人的地位、處境懸殊，從而引出課文情節(jié)的矛盾焦點(diǎn)；一方面從“宴會(huì)禮節(jié)”中探討人物性格，對(duì)比劉邦的老謀深算、項(xiàng)伯的目光短淺、張良的智慧隱忍、項(xiàng)羽的目中無(wú)人、范增的氣急敗壞。一個(gè)由文化話題總領(lǐng)的課堂設(shè)計(jì)，既不失傳統(tǒng)教學(xué)的務(wù)實(shí)，又具備高屋建瓴的文化引領(lǐng)。

（二）目標(biāo)游離評(píng)價(jià)模式使學(xué)生情感自主化，有利于“大語(yǔ)文課堂”思想的交鋒

“激發(fā)情感”，“激發(fā)”二字源自內(nèi)心，出于真誠(chéng)，學(xué)生在文本中要有自主的情感支配權(quán)。《燭之武退秦師》中，燭之武對(duì)鄭伯略帶嘲諷的拒絕時(shí)，是否算是盡忠？《荷塘月色》中，朱自清是煩惱還是悲傷？書寫《陳情表》的李密是忠于故蜀還是明哲保身？《念奴嬌·赤壁懷古》中蘇軾是豁達(dá)還是沮喪？目標(biāo)游離評(píng)價(jià)模式提醒我們，灌輸式、引導(dǎo)式都不是文學(xué)情感的合理體驗(yàn)?zāi)Ｊ?。真正深刻的體驗(yàn)必然經(jīng)歷獨(dú)斷、疑惑、爭(zhēng)論、豁然開朗等等過程，所以不必?fù)?dān)心學(xué)生是否產(chǎn)生過誤解，不必?fù)?dān)心學(xué)生是否堅(jiān)持自己有失偏頗的論斷。我們需要意識(shí)到：思想交鋒之后，無(wú)論是對(duì)問題的正確理解，還是僅僅在爭(zhēng)論過程中有所體驗(yàn)，這都是“大語(yǔ)文課堂”的收獲。

以《鴻門宴》為例，在學(xué)生對(duì)從生活聚會(huì)過渡到“宴會(huì)”文化后，容易組織討論，激發(fā)他們探究項(xiàng)羽、劉邦兩股勢(shì)力的此消彼長(zhǎng)的過程中，時(shí)代環(huán)境、個(gè)人性格、周遭輔臣、處事應(yīng)變等多個(gè)因素交疊，何者起到?jīng)Q定性因素。目標(biāo)游離評(píng)價(jià)模式不局限于固有課文教學(xué)目標(biāo)，而是客觀評(píng)價(jià)教師引導(dǎo)學(xué)生分析真實(shí)而復(fù)雜的環(huán)境中事情發(fā)展軌跡。這就是“切實(shí)提高育人水平”的教學(xué)模式，才是培養(yǎng)學(xué)生“適應(yīng)社會(huì)生活”的有益嘗試。

（三）目標(biāo)游離評(píng)價(jià)模式使教師素養(yǎng)綜合化，有利于“大語(yǔ)文課堂”層次的提升

“主動(dòng)發(fā)展”一詞不僅適用于學(xué)生，也適用于教師。語(yǔ)文教師要永葆課堂魅力，要有勇氣駕馭“大語(yǔ)文課堂”，就不可止步于對(duì)課本、對(duì)文學(xué)的掌握，而要打通文史哲等社會(huì)科學(xué)，甚至要融匯理學(xué)工學(xué)等自然科學(xué)，讓“大語(yǔ)文課堂”的“文化”意識(shí)超越傳統(tǒng)的教學(xué)目標(biāo)，用目標(biāo)游離評(píng)價(jià)模式從學(xué)生的實(shí)際受益角度來評(píng)判課堂的層次。首先，教師可與學(xué)生探討較易把握的“類文學(xué)”的文化概念，如從《雨霖鈴》與《再別康橋》談“離別”文化，從《大堰河——我的保姆》《父母與孩子之間的愛》《陳情表》談“親情”文化，從《氓》《孔雀東南飛》談“愛情信約”文化，從《短歌行》《沁園春長(zhǎng)沙》《我有一個(gè)夢(mèng)想》《歸園田居》《赤壁懷古》《赤壁賦》談“志向”文化，從《在馬克思墓前的講話》《祭十二郎文》談“悼詞”文化；其次，教師可嘗試與學(xué)生交流史學(xué)哲學(xué)領(lǐng)域的文化概念，如從《蜀相》《書憤》談中國(guó)“忠”文化，從《過秦論》《六國(guó)論》《阿房宮賦》談“仁政”文化，從《荊軻刺秦王》《項(xiàng)羽之死》談“英雄”文化，從《小狗包弟》談“反省”文化；最后，教師可為學(xué)生打開科學(xué)的世界，讓社會(huì)科學(xué)、自然科學(xué)融為一體，真正讓“語(yǔ)文學(xué)習(xí)的外延等同于生活的外延”，讓“大語(yǔ)文課堂”實(shí)現(xiàn)最高層次的定位，如從《夢(mèng)游天姥吟留別》談“夢(mèng)”文化；從《琵琶行》《李憑箜篌引》談“樂”文化；從《雨巷》《再別康橋》《滕王閣序》《中國(guó)建筑的特征》談“中西方建筑”文化；從《故都的秋》“城市”文化……目標(biāo)游離評(píng)價(jià)模式一定程度上解放了教師，又從更高的層面上要求教師不斷學(xué)習(xí)，不斷精進(jìn)，讓“大語(yǔ)文課堂”有生命、能延續(xù)。

以《鴻門宴》為例，教師要能從文化層面談“宴會(huì)”，需系統(tǒng)了解古代“宴會(huì)”乃至其他交際禮節(jié)，并對(duì)比思考當(dāng)代生活中的鮮活案例，從而在培養(yǎng)學(xué)生觸類旁通能力之時(shí)，也同步強(qiáng)化了教師融會(huì)貫通的能力。目標(biāo)游離評(píng)價(jià)模式更有利于從發(fā)展的角度，欣賞、總結(jié)教師與學(xué)生參與課堂活動(dòng)中的生成性成果。

五、運(yùn)用目標(biāo)游離模式需要注意的問題

英國(guó)的課程理論家，課程編制過程模式的創(chuàng)立者斯坦浩斯（Stenhouse）認(rèn)為，目標(biāo)游離評(píng)價(jià)是一種對(duì)教育要求很高的評(píng)價(jià)模式。這其實(shí)是針對(duì)目標(biāo)游離模式的不足，做出的委婉的批評(píng)。首先，“目標(biāo)游離評(píng)價(jià)模式”所凸顯的客觀性是它的優(yōu)點(diǎn)，但是這也容易產(chǎn)生不夠科學(xué)、不夠標(biāo)準(zhǔn)的結(jié)論。另外，雖然這個(gè)模式按照我們認(rèn)知情感和智能，有一定的精確指向。 但是它也存在把學(xué)習(xí)割裂為具體的細(xì)項(xiàng)指標(biāo)，不能真正體現(xiàn)學(xué)生學(xué)習(xí)的整體狀態(tài)。正如我們所熟知的，知識(shí)與技能，有時(shí)同時(shí)產(chǎn)生并非一定存在先后關(guān)系；情感，也未必都在每一種學(xué)習(xí)階段都能充分融入。

潘新和教授提出，語(yǔ)文教育目的除了應(yīng)用、實(shí)用等功利需要，還應(yīng)具備超功利的、審美的發(fā)展……”“大語(yǔ)文課堂”應(yīng)當(dāng)正是這樣一種能滿足人的內(nèi)在需要的課堂模式。他還提出，語(yǔ)文教育的基本訴求，是要幫助言語(yǔ)主體進(jìn)行“自我實(shí)現(xiàn)”。［4］“自我實(shí)現(xiàn)”恰是暗合了“目標(biāo)游離模式的”設(shè)計(jì)理念。目標(biāo)游離評(píng)價(jià)模式對(duì)“大語(yǔ)文課堂”是有著可以預(yù)期的顯著促進(jìn)作用的，而這種有益嘗試的根本目的，正如錢理群提倡的語(yǔ)文教育的目的，那就是“創(chuàng)建人的精神家園”。