葉新東 仇星月 封文靜

[摘? ?要] 技術(shù)應(yīng)用于語言學(xué)習(xí)一直是語言學(xué)習(xí)研究的一個(gè)重要領(lǐng)域，虛擬現(xiàn)實(shí)技術(shù)的發(fā)展為這個(gè)領(lǐng)域的研究提供了新的熱點(diǎn)。研究從語言的自主性和社會(huì)性入手，思考技術(shù)對語言學(xué)習(xí)的影響。通過對虛擬現(xiàn)實(shí)技術(shù)特征與發(fā)展的解析和對最新實(shí)證研究案例的分析，構(gòu)建出了一個(gè)基于虛擬現(xiàn)實(shí)技術(shù)的語言學(xué)習(xí)生態(tài)模型，這個(gè)模型從技術(shù)支持、理論支持、微觀層面和宏觀層面四個(gè)方面重構(gòu)了技術(shù)支持下的語言學(xué)習(xí)研究，試圖為語言學(xué)習(xí)的新技術(shù)應(yīng)用研究提供新的框架，帶來新的思考。

[關(guān)鍵詞] 虛擬現(xiàn)實(shí); 語言學(xué)習(xí); 生態(tài)模型; 技術(shù)應(yīng)用研究框架

[中圖分類號] G434? ? ? ? ? ? [文獻(xiàn)標(biāo)志碼] A

[作者簡介] 葉新東（1976—），男，浙江溫州人。副教授，博士，主要從事新媒體新技術(shù)與教育研究。E-mail：yxd@wzu.edu.cn。

一、引? ?言

語言學(xué)習(xí)研究最早是以語言的構(gòu)成要素作為研究起點(diǎn)的。20世紀(jì)50年代，隨著美國語言教育運(yùn)動(dòng)的開展，外語首次成為中小學(xué)課程，在教育理論豐富的同時(shí)，語言如何去教成為研究關(guān)注的熱點(diǎn)[1]。但隨著學(xué)習(xí)科學(xué)的發(fā)展，研究者逐漸意識到，實(shí)際上學(xué)習(xí)者是在語言學(xué)習(xí)過程中形成屬于自己的一套獨(dú)一無二的語言體系，因此，研究重點(diǎn)開始轉(zhuǎn)向?qū)W習(xí)者個(gè)體，學(xué)習(xí)者的自主性受到重視[2]。此外，由于受社會(huì)文化理論等新理論的影響，語言學(xué)習(xí)的社會(huì)屬性也開始深入人心。然而語言的實(shí)際應(yīng)用與一般的語言學(xué)習(xí)相比，蘊(yùn)含了更多的復(fù)雜性和不可預(yù)測性，在語言學(xué)習(xí)過程中，語言的社會(huì)性和自主性需求難以得到滿足。目前，教育領(lǐng)域中的技術(shù)應(yīng)用開始走向成熟，為如何提升學(xué)習(xí)者的語言學(xué)習(xí)自主性和社會(huì)性帶來新的思路。

Holec在1981年提出“學(xué)習(xí)者自主性”時(shí)，強(qiáng)調(diào)自主學(xué)習(xí)能力并非與生俱來，而是通過常規(guī)學(xué)習(xí)途徑逐漸掌握的[3]。學(xué)習(xí)者自主性強(qiáng)調(diào)的是學(xué)習(xí)者在語言學(xué)習(xí)中的獨(dú)立存在（Independence）以及與外部因素相互依存（Interdependent）[4]。對于社會(huì)性而言，Atkinson提出，語言是社會(huì)實(shí)踐，是社會(huì)成就，也是社會(huì)工具。人們通過語言來傳達(dá)、建構(gòu)和表現(xiàn)思想、感受、行為、身份甚至是簡單的存在等[5]。但當(dāng)語言的使用不是基于社會(huì)環(huán)境時(shí)，所有的語言活動(dòng)都是毫無意義的。所以，在語言學(xué)習(xí)中，技術(shù)不能僅僅作為語言學(xué)習(xí)的輔助工具，而是要讓它成為促進(jìn)語言能力發(fā)展的技術(shù)化環(huán)境。自20世紀(jì)80年代以來，技術(shù)正朝著信息化的方向持續(xù)發(fā)展，計(jì)算機(jī)輔助語言學(xué)習(xí)（CALL）、移動(dòng)終端輔助語言學(xué)習(xí)（MALL）等領(lǐng)域逐漸成為世界上語言學(xué)習(xí)研究的熱點(diǎn)。語言學(xué)習(xí)開始突破理論探討，進(jìn)入技術(shù)的實(shí)踐應(yīng)用層面。通過計(jì)算機(jī)網(wǎng)絡(luò)、可移動(dòng)設(shè)備進(jìn)行交互，促進(jìn)語言學(xué)習(xí)已成為常態(tài)。

21世紀(jì)初，國外研究者對信息技術(shù)的功能定位發(fā)生重大轉(zhuǎn)變，即從學(xué)習(xí)工具/伙伴轉(zhuǎn)變?yōu)閷?shí)現(xiàn)與母語者交互、合作的虛擬環(huán)境[6]。這表明技術(shù)化環(huán)境已逐漸成為語言學(xué)習(xí)的載體，在一定程度上能替代或?qū)崿F(xiàn)社會(huì)環(huán)境與物理環(huán)境的相關(guān)功能。而虛擬現(xiàn)實(shí)技術(shù)的介入更能夠解決傳統(tǒng)學(xué)習(xí)媒體的技術(shù)限制問題，它能產(chǎn)生強(qiáng)烈的沉浸性與存在感，這也使虛擬現(xiàn)實(shí)技術(shù)能與其他技術(shù)相區(qū)分，造就更為理想的技術(shù)化環(huán)境。

二、語言學(xué)習(xí)研究中的虛擬現(xiàn)實(shí)技術(shù)的特征

（一）虛擬現(xiàn)實(shí)技術(shù)

虛擬現(xiàn)實(shí)技術(shù)也稱“沉浸式多媒體”，是一種可交互、體驗(yàn)、創(chuàng)造虛擬環(huán)境的仿真技術(shù)[7]，但它與傳統(tǒng)多媒體技術(shù)明顯不同。一方面，虛擬現(xiàn)實(shí)技術(shù)受計(jì)算機(jī)圖形學(xué)、情感計(jì)算、傳感技術(shù)等多項(xiàng)技術(shù)支持，用戶的感官體驗(yàn)得到大幅度提升;另一方面，虛擬現(xiàn)實(shí)技術(shù)在社交體驗(yàn)方面的媒體豐富度、社會(huì)存在感和自我開放度明顯強(qiáng)于普通社交媒體[8]。

虛擬現(xiàn)實(shí)技術(shù)在語言學(xué)習(xí)中的應(yīng)用往往體現(xiàn)沉浸性和存在感兩種特征。沉浸性是虛擬現(xiàn)實(shí)技術(shù)的技術(shù)屬性，是用戶感受到被環(huán)境包圍并與之相互刺激的體驗(yàn)[9]。而就存在感而言，作為一種心理感受，是虛擬現(xiàn)實(shí)技術(shù)的核心，也是用戶沉浸在虛擬環(huán)境中所體驗(yàn)的有意識的存在。盡管存在感和沉浸性是虛擬現(xiàn)實(shí)技術(shù)早期研究中提出的重要概念，但現(xiàn)在仍能作為衡量虛擬現(xiàn)實(shí)技術(shù)是否成熟和體驗(yàn)是否真實(shí)的標(biāo)志，尤其是語言教育應(yīng)用。

1. 沉浸性

沉浸性作為虛擬現(xiàn)實(shí)技術(shù)的重要技術(shù)指標(biāo)，是客觀、可測、可控的屬性[10]，它能影響用戶的存在感。Jennett等學(xué)者認(rèn)為，按照沉浸性程度可以分為：（1）參與，參與者投入時(shí)間、精力和注意力，掌握如何使用、操控;（2）專注，參與者情緒直接受虛擬場景影響，淡化了外界感知和自我意識;（3）完全沉浸，完全切斷了參與者對外界的感知，全身心投入到虛擬環(huán)境中[11]。可以看出，沉浸性提升的過程，實(shí)際上是用戶對虛擬環(huán)境的存在感增強(qiáng)以及對外界感知減弱的過程，虛擬現(xiàn)實(shí)技術(shù)正是利用這種特點(diǎn)給用戶帶來身臨其境的體驗(yàn)。

根據(jù)以往的研究表明，畫面真實(shí)度、圖像幀速率、聲音環(huán)繞度、觸覺反饋程度、虛擬身體表征（能否看到自己的虛擬身體及其完整性）和身體參與度等都與沉浸性呈正相關(guān)[12]。因此，就虛擬現(xiàn)實(shí)技術(shù)本身而言，合理的利用其技術(shù)特征刺激并增強(qiáng)用戶的感官、知覺，是提升用戶存在感的有效措施。

2. 存在感

簡單講，存在感就是一種參與者存在于虛擬環(huán)境中的感受，可以分為三個(gè)方面：（1）臨場感，最基本的感受，可簡單描述為“置身于此”的感覺;（2）共存感，一種心理上的交互，能感知他人并能體會(huì)他人對自己的感知;（3）社會(huì)存在感，突出交互性，定義為互動(dòng)過程中他人參與的顯著度和人際關(guān)系的顯著度[13]。有研究表明，社會(huì)存在感最能給用戶帶來環(huán)境體驗(yàn)的滿足感，而且社會(huì)存在感強(qiáng)度的高低與社會(huì)交互的真實(shí)度、豐富度等呈正相關(guān)[14]。所以，要把提升交互指標(biāo)作為加強(qiáng)用戶存在感的重要手段。

對語言學(xué)習(xí)而言，利用虛擬現(xiàn)實(shí)技術(shù)創(chuàng)造豐富且真實(shí)的交互情景是突出社會(huì)存在感的關(guān)鍵，存在感會(huì)影響語言的輸入、內(nèi)化和輸出。語言學(xué)習(xí)環(huán)境的構(gòu)成應(yīng)包括物理環(huán)境和社會(huì)環(huán)境。一方面，物理環(huán)境要經(jīng)過還原、仿建現(xiàn)實(shí)應(yīng)用情景作為產(chǎn)生存在感的基礎(chǔ);另一方面，社會(huì)環(huán)境要通過在物理環(huán)境中構(gòu)建社會(huì)構(gòu)成要素、實(shí)現(xiàn)社會(huì)功能，進(jìn)而形成虛擬化社會(huì)空間。

（二）虛擬現(xiàn)實(shí)技術(shù)的分類與應(yīng)用

本研究認(rèn)為，通過對虛擬現(xiàn)實(shí)技術(shù)的沉浸等級和所屬設(shè)備載體進(jìn)行比較，可以將其劃分為桌面式虛擬現(xiàn)實(shí)技術(shù)、洞穴式虛擬現(xiàn)實(shí)技術(shù)和頭戴式虛擬現(xiàn)實(shí)技術(shù)。這也是虛擬現(xiàn)實(shí)技術(shù)在教育應(yīng)用中的三個(gè)發(fā)展階段。

1. 桌面式虛擬現(xiàn)實(shí)技術(shù)（Desktop VR）

桌面式虛擬現(xiàn)實(shí)技術(shù)是將計(jì)算機(jī)等圖形顯示設(shè)備作為技術(shù)載體，利用鼠標(biāo)、手柄等控制設(shè)備在計(jì)算機(jī)所構(gòu)成的虛擬環(huán)境中進(jìn)行操作。由于桌面式虛擬現(xiàn)實(shí)系統(tǒng)具有低沉浸度，易導(dǎo)致體驗(yàn)性不佳，真實(shí)感匱乏。所以，有必要通過設(shè)置豐富的社會(huì)角色體驗(yàn)來提升學(xué)習(xí)者的社會(huì)存在感。在外語學(xué)習(xí)研究中，桌面式虛擬現(xiàn)實(shí)系統(tǒng)的應(yīng)用相對成熟，多是基于Second Life、Open Simulator和MMORPGs等軟件進(jìn)行開發(fā)。目前，國外已有不少大型項(xiàng)目，典型的包括歐盟的VILL@GE項(xiàng)目、美國的Language lab等。國內(nèi)尚處在簡單虛擬場景的構(gòu)建層面。

2. 洞穴式虛擬現(xiàn)實(shí)技術(shù)（Cave Automatic Virtual Environment）

洞穴式虛擬現(xiàn)實(shí)系統(tǒng)通常是在一個(gè)封閉房間內(nèi)利用投影設(shè)備將虛擬場景畫面覆蓋到周圍墻屏中實(shí)現(xiàn)的。用戶會(huì)配備立體快門眼鏡和操縱手柄等設(shè)備用于交互。該系統(tǒng)將用戶封閉在房間內(nèi)，避免了外界的干擾，因此，具有高度沉浸性。由于造價(jià)昂貴和空間受限，它在教育領(lǐng)域的研究工作中難以應(yīng)用。研究者一般僅實(shí)現(xiàn)洞穴式虛擬現(xiàn)實(shí)的部分技術(shù)功能，構(gòu)建出類洞穴式（CAVE-like）虛擬現(xiàn)實(shí)環(huán)境。這在一般研究中較為常見，但是在降低技術(shù)成本的同時(shí)，也會(huì)導(dǎo)致體驗(yàn)感的削弱。

3. 頭戴式虛擬現(xiàn)實(shí)技術(shù)（Head Mounted Displays）

頭戴式虛擬現(xiàn)實(shí)技術(shù)現(xiàn)在已走向成熟，與其他種類的虛擬現(xiàn)實(shí)技術(shù)相比，它能將用戶對自我身體和外界環(huán)境的感知分離，全身心投入到虛擬世界中，對環(huán)境產(chǎn)生深度感知。使用者需要佩戴沉浸式的輸出設(shè)備和追蹤裝置等，確保其身體運(yùn)動(dòng)和環(huán)境反饋之間的精確匹配[15]。頭戴式虛擬現(xiàn)實(shí)技術(shù)類型較多，功能、成本、沉浸性等也有較大差距。頭戴式虛擬現(xiàn)實(shí)技術(shù)已在教育領(lǐng)域開展了多項(xiàng)應(yīng)用研究，并通過實(shí)驗(yàn)證實(shí)了其在教育中的應(yīng)用價(jià)值和可行性，但它在語言教育領(lǐng)域中的應(yīng)用才剛剛起步。

三、虛擬現(xiàn)實(shí)技術(shù)在語言學(xué)習(xí)中的

實(shí)證研究回顧

近六年內(nèi)，研究者已利用虛擬現(xiàn)實(shí)技術(shù)對語言學(xué)習(xí)的實(shí)證研究作出努力。本研究對20篇具有代表性的文獻(xiàn)進(jìn)行回顧和匯總（見表1）。其中，利用桌面虛擬現(xiàn)實(shí)技術(shù)作支持的研究占16篇，利用類洞穴式（CAVE-like）和頭戴式虛擬現(xiàn)實(shí)技術(shù)作支持的研究各占2篇。我們把支持級別作為匯總表的重要指標(biāo)，依據(jù)實(shí)驗(yàn)時(shí)長，被試人數(shù)，社會(huì)環(huán)境、社會(huì)角色和學(xué)習(xí)策略的豐富度，實(shí)驗(yàn)結(jié)果與實(shí)驗(yàn)假設(shè)的符合程度來確定對應(yīng)用效果的支持程度。語言學(xué)習(xí)研究的三要素也作為重要的評判內(nèi)容，依據(jù)以下標(biāo)準(zhǔn)：（1）社會(huì)環(huán)境，交互行為的豐富程度和環(huán)境的真實(shí)程度;（2）社會(huì)角色，社會(huì)交互的自由度和可供扮演的社會(huì)角色的種類;（3）語言學(xué)習(xí)策略，策略應(yīng)用的適用程度和豐富程度。

桌面式虛擬現(xiàn)實(shí)技術(shù)目前仍然是相關(guān)實(shí)驗(yàn)研究中應(yīng)用最廣泛的技術(shù)，它已相對成熟并取得了良好的效果。其中，Lan Y J的研究成果無論在數(shù)量上還是質(zhì)量上都占據(jù)優(yōu)勢，他用可靠的實(shí)驗(yàn)結(jié)果證實(shí)虛擬現(xiàn)實(shí)技術(shù)對學(xué)習(xí)者的語言學(xué)習(xí)效果呈現(xiàn)較高的支持程度[18，23，25，28-29]。類洞穴式虛擬現(xiàn)實(shí)系統(tǒng)應(yīng)用的典型案例是Chang Benjamin等人利用大型的交互式顯示屏構(gòu)建了一個(gè)類洞穴式的虛擬現(xiàn)實(shí)環(huán)境，學(xué)生在這個(gè)環(huán)境中進(jìn)行了八周的學(xué)習(xí)，感受到了真實(shí)情境所帶來的溝通壓力，促使他們進(jìn)行語言交流，多數(shù)學(xué)習(xí)者的漢語學(xué)習(xí)取得成功，實(shí)現(xiàn)或超越了預(yù)期目標(biāo)[32]。頭戴式虛擬現(xiàn)實(shí)技術(shù)的一個(gè)典型的例子是 Cheng通過與桌面虛擬現(xiàn)實(shí)系統(tǒng)對比，證實(shí)了沉浸式虛擬現(xiàn)實(shí)技術(shù)（Oculus Rift）可以提供最為理想的交互體驗(yàn)，產(chǎn)生真實(shí)的存在感，更有助于語言學(xué)習(xí)的開展[34]。

總的來看，虛擬環(huán)境的獨(dú)特優(yōu)勢可以激發(fā)與影響學(xué)習(xí)者動(dòng)機(jī)、自我效能感等，多數(shù)實(shí)驗(yàn)結(jié)果表明，受訓(xùn)后學(xué)習(xí)者在各項(xiàng)語言能力上都獲得顯著提高。這些研究對社會(huì)環(huán)境和策略應(yīng)用給予了足夠的重視，但缺乏社會(huì)角色的使用。語言學(xué)習(xí)應(yīng)給學(xué)習(xí)者提供充分的角色扮演的機(jī)會(huì)，這樣有利于從社會(huì)視角實(shí)現(xiàn)語言使用，提升學(xué)習(xí)的代入感、真實(shí)感。虛擬現(xiàn)實(shí)技術(shù)在語言教育中的良好應(yīng)用價(jià)值已被證實(shí)，但沉浸感更強(qiáng)的洞穴式和頭戴式虛擬現(xiàn)實(shí)技術(shù)的應(yīng)用還很有限。這意味著沉浸式虛擬現(xiàn)實(shí)技術(shù)在語言學(xué)習(xí)研究中的應(yīng)用空間很大。同時(shí)，頭戴式虛擬現(xiàn)實(shí)系統(tǒng)已進(jìn)入技術(shù)成熟期，它在語言學(xué)習(xí)中的廣泛應(yīng)用有著很大可能性。

四、虛擬現(xiàn)實(shí)環(huán)境下的語言學(xué)習(xí)生態(tài)模型

（一）模型提出

“基于虛擬現(xiàn)實(shí)技術(shù)的語言學(xué)習(xí)生態(tài)模型”是受秦麗莉提出的“‘生態(tài)化任務(wù)型語言教學(xué)模式”的啟發(fā)提出的[36]。它從技術(shù)支持、理論支持、宏觀層面和微觀層面進(jìn)行了模型重構(gòu)，如圖1所示。模型提出的目的就是要讓學(xué)習(xí)者在不同級別的情景中不斷交流合作，持續(xù)反饋評價(jià)和逐步實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)目標(biāo)，真正實(shí)現(xiàn)從語言學(xué)習(xí)的淺水區(qū)向深水區(qū)的安全過渡。

圖1? ?基于虛擬現(xiàn)實(shí)技術(shù)的語言學(xué)習(xí)生態(tài)模型

（二）模型構(gòu)建

在這個(gè)模型中，我們以語言學(xué)習(xí)的終極目標(biāo)為導(dǎo)向，通過技術(shù)與理論的支撐，摒棄了限于形式上重復(fù)操練的學(xué)習(xí)方式，試圖在更接近生活的實(shí)境中解決語言學(xué)習(xí)問題。希望從微觀上創(chuàng)造一個(gè)角色更加多樣、社會(huì)關(guān)系更加復(fù)雜、學(xué)習(xí)者體驗(yàn)更加豐富的練習(xí)情景，用于語言學(xué)習(xí)。對語言學(xué)習(xí)者來說，從課堂走向社會(huì)注定是一個(gè)漫長的發(fā)展過程。它體現(xiàn)了從簡單到復(fù)雜、從虛擬到真實(shí)、從個(gè)體到群體的層級轉(zhuǎn)換，是一個(gè)由淺到深的發(fā)展過程。

1. 技術(shù)層面

該模型將虛擬現(xiàn)實(shí)技術(shù)與其他技術(shù)形式相區(qū)分并給出明確定位，它用于還原真實(shí)應(yīng)用情景和提供理想學(xué)習(xí)場所，兼具了其他技術(shù)的優(yōu)勢特點(diǎn)，體現(xiàn)出對語言學(xué)習(xí)技術(shù)的優(yōu)勢整合，并能利用獨(dú)特的想象性、構(gòu)造性，讓語言學(xué)習(xí)中環(huán)境、角色和策略的應(yīng)用更具表現(xiàn)力。根據(jù)Hargie的泳池理論，如果將語言真實(shí)應(yīng)用環(huán)境看作是泳池的“深水區(qū)”，那么傳統(tǒng)課堂中的語言學(xué)習(xí)就像是在“戲水池”中練習(xí)游泳[37]。受到傳統(tǒng)學(xué)習(xí)環(huán)境限制，學(xué)習(xí)者從簡單交互里所習(xí)得的知識難以遷移到更復(fù)雜的交互情境中，這將導(dǎo)致學(xué)習(xí)者只能在“戲水池里學(xué)游泳”，難以在真實(shí)情景的“深水區(qū)”中施展技能。而虛擬現(xiàn)實(shí)技術(shù)恰好能為學(xué)習(xí)者創(chuàng)建一個(gè)介于課堂模擬環(huán)境與真實(shí)社會(huì)語境之間的“淺水區(qū)”，有助于學(xué)習(xí)者過渡到“危險(xiǎn)的深水區(qū)”。虛擬現(xiàn)實(shí)技術(shù)將為教育提供嶄新的理念，將認(rèn)識世界、感知世界、構(gòu)建知識緊密融合，產(chǎn)生的教學(xué)效果將高于原知識價(jià)值效果，真正體現(xiàn)技術(shù)為教育服務(wù)的思想[38]。盡管虛擬現(xiàn)實(shí)技術(shù)為語言學(xué)習(xí)帶來了理想的環(huán)境，但環(huán)境的各種構(gòu)成要素必須加以限制，以求在教育要素與社會(huì)要素之間達(dá)到均衡。

2. 宏觀層面

在大眾化教育背景、個(gè)性化教育新需求下，語言學(xué)習(xí)的目標(biāo)越來越傾向于提升自主學(xué)習(xí)能力和增強(qiáng)社會(huì)交互意識。作為一個(gè)單獨(dú)的個(gè)體，獨(dú)立于課堂內(nèi)外的自主學(xué)習(xí)能力應(yīng)成為學(xué)習(xí)者掌握一門語言的關(guān)鍵;但作為學(xué)習(xí)發(fā)展共同體的一員，學(xué)習(xí)者參與社會(huì)互動(dòng)的效果直接關(guān)乎語言學(xué)習(xí)的質(zhì)量[39]。語言學(xué)家克拉申曾在 “輸入假說”論中指出：情景（Context）能促進(jìn)語言輸入被理解[40]。因此，我們把情景作為語言學(xué)習(xí)活動(dòng)的開展單元，而情景是反映現(xiàn)實(shí)中語言學(xué)習(xí)和使用的“縮影”，是相關(guān)現(xiàn)實(shí)情境受技術(shù)虛擬化處理后的結(jié)果。在這里的每一個(gè)學(xué)習(xí)單元都是對真實(shí)社會(huì)語境的微觀重現(xiàn)，它對實(shí)際交互情景進(jìn)行了復(fù)雜度、真實(shí)度的壓縮。但隨著語言學(xué)習(xí)的深入，學(xué)習(xí)單元中情景的真實(shí)性會(huì)不斷增加，情景中的社會(huì)角色類型、社會(huì)關(guān)系復(fù)雜度、社會(huì)活動(dòng)豐富度、環(huán)境真實(shí)程度等社會(huì)指標(biāo)會(huì)得到增加，最終與真實(shí)社會(huì)語境相接軌。這種學(xué)習(xí)形式保障了學(xué)習(xí)者時(shí)刻擁有真實(shí)的社會(huì)存在感，建立層級式的語言學(xué)習(xí)情景有利于促進(jìn)學(xué)習(xí)的順利遷移。

情景的最后一個(gè)層級會(huì)把語言學(xué)習(xí)擴(kuò)展到真實(shí)的社會(huì)語境中，表現(xiàn)出語言學(xué)習(xí)的動(dòng)態(tài)發(fā)展歷程，也體現(xiàn)了學(xué)習(xí)者在社會(huì)性和自主性兩方面能力的并行發(fā)展，最終實(shí)現(xiàn)從“虛擬練習(xí)”到“現(xiàn)實(shí)應(yīng)用”的超越。首先，對學(xué)習(xí)者逐步掌握語言自主學(xué)習(xí)能力的過程進(jìn)行劃分，將其分為五個(gè)發(fā)展階段：從產(chǎn)生語言學(xué)習(xí)意識，到積極參與、自適應(yīng)調(diào)節(jié)、自主創(chuàng)設(shè)學(xué)習(xí)活動(dòng)，最后實(shí)現(xiàn)從虛擬到現(xiàn)實(shí)的超越。社會(huì)性層面的能力主要是按照學(xué)習(xí)者的社會(huì)參與度劃分，實(shí)際上是一個(gè)群體意識和交互程度逐漸加強(qiáng)的過程，涉及互動(dòng)、參與、會(huì)話、融入和向?qū)嶋H應(yīng)用的轉(zhuǎn)型。

3. 微觀層面

微觀層面是宏觀層面要求的具體實(shí)現(xiàn)，反映情景單元內(nèi)的活動(dòng)開展情況。模型中的角色可以按兩種方式劃分。根據(jù)參與者角色可分為：教師、學(xué)生、虛擬角色和母語者，其中，虛擬角色是對教師、學(xué)生和母語者行為的仿真模擬，母語者參與的意義在于建立使用目的語的實(shí)踐條件并進(jìn)行串聯(lián)學(xué)習(xí)。從活動(dòng)作用的角度又能劃分成：指導(dǎo)者和學(xué)伴兩類。此外，盡管活動(dòng)開展是以學(xué)習(xí)者為中心，但本模型不摒棄教師對學(xué)習(xí)者的監(jiān)督和指導(dǎo)作用，重視學(xué)習(xí)者之間的指導(dǎo)與陪伴。教師的職責(zé)重在激發(fā)學(xué)生自主參與和提供即時(shí)的反饋糾正，而學(xué)生的職責(zé)除自身的學(xué)習(xí)與發(fā)展外，還要在共同體中體現(xiàn)出多樣角色，包括指導(dǎo)者、陪伴者。角色之間還存在三種交互形式，即師生間、生生間和學(xué)生與母語者之間的交互。為了讓虛擬環(huán)境更接近真實(shí)，我們追求三個(gè)“復(fù)雜”：復(fù)雜的社會(huì)關(guān)系、復(fù)雜的社會(huì)交互與復(fù)雜的社會(huì)環(huán)境。

（1）復(fù)雜的社會(huì)關(guān)系

語言學(xué)習(xí)本身是一個(gè)互動(dòng)的社交過程，它超越了學(xué)校的范疇，是一個(gè)終身學(xué)習(xí)的過程。所以，當(dāng)個(gè)體融入學(xué)習(xí)共同體中參與社會(huì)交互活動(dòng)，便被賦予了社會(huì)角色。在該模型中，每個(gè)參與者都能在學(xué)習(xí)中擁有自己的角色定位，并作為社群成員在學(xué)習(xí)活動(dòng)里發(fā)生交互關(guān)系，進(jìn)而形成社會(huì)化的學(xué)習(xí)空間。在虛擬學(xué)習(xí)環(huán)境中，虛擬化身是社會(huì)交互的媒介，它也是學(xué)習(xí)者的身份、行為等在虛擬現(xiàn)實(shí)中的投射[41]。由于學(xué)習(xí)者是虛擬化的存在，能避免接觸實(shí)際應(yīng)用場景，減小了目的語交互的各種內(nèi)、外部因素的影響，因此，削弱了情感濾網(wǎng)對個(gè)體的作用，有利于觸發(fā)學(xué)習(xí)熱情[42]。在虛擬環(huán)境中，學(xué)習(xí)者作為社會(huì)角色，必須要考慮到社會(huì)心理需求，同時(shí)，也要讓學(xué)習(xí)者擁有一定的自主權(quán)[43]。當(dāng)學(xué)習(xí)者能同時(shí)具備社會(huì)責(zé)任感與自我責(zé)任感時(shí)，才能讓學(xué)習(xí)活動(dòng)有意義進(jìn)行。嚴(yán)格來講，虛擬角色的使用是通過體驗(yàn)替代自身的角色來達(dá)到構(gòu)建與調(diào)節(jié)語言的目標(biāo)[44]。這是因?yàn)橹R建構(gòu)本身就是一種通過與他人的連接和協(xié)作而發(fā)生的社會(huì)過程。在嚴(yán)肅游戲（Serious Game）研究中，已有學(xué)者利用角色扮演游戲開展語言教學(xué)，研究結(jié)果表明，虛擬條件下的協(xié)作式的語言學(xué)習(xí)活動(dòng)能支持知識共構(gòu)，激發(fā)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，可促進(jìn)高層次的學(xué)習(xí)[45]。

（2）復(fù)雜的社會(huì)交互

首先，在技術(shù)上，虛擬現(xiàn)實(shí)技術(shù)與其他新媒體技術(shù)相比能帶來更具擴(kuò)展力的交互體驗(yàn)。它建立在現(xiàn)實(shí)中的交互隱喻之上，除了能進(jìn)行基本的文本交互、語音交互、手勢交互、觸覺交互等，甚至還能做到多種交互技術(shù)的結(jié)合，實(shí)現(xiàn)多通道交互[46]。多種交互手段并存使語言學(xué)習(xí)增加了肢體語言、表情語言等非語言線索，不僅避免了過去的語音交互技術(shù)過于單一所帶來的負(fù)面效果，也讓學(xué)習(xí)者體驗(yàn)到更佳的社會(huì)存在感。此外，在學(xué)習(xí)活動(dòng)中，學(xué)習(xí)者可控制代表自我的虛擬角色對環(huán)境持續(xù)探索、體驗(yàn)并不斷與環(huán)境中的虛擬對象和其他學(xué)習(xí)者產(chǎn)生交互，這種自由、可調(diào)控的學(xué)習(xí)機(jī)制本身就能為學(xué)習(xí)者帶來一定的學(xué)習(xí)自主權(quán)。社會(huì)交互重要性已在實(shí)證研究中受到重視。Pasfield-Neofitou等人利用虛擬現(xiàn)實(shí)創(chuàng)建了一個(gè)充滿中國文化特點(diǎn)的環(huán)境，并設(shè)計(jì)了一系列漢語口語學(xué)習(xí)任務(wù)，學(xué)習(xí)者要通過探索環(huán)境線索并與虛擬角色進(jìn)行交互來完成相應(yīng)的任務(wù)[47]。此類語言學(xué)習(xí)方法讓學(xué)習(xí)者以虛擬化身為中介，在豐富的交互中促進(jìn)語言的內(nèi)化并掌握語言的運(yùn)用，由此實(shí)現(xiàn)從虛擬到現(xiàn)實(shí)的遷移。

（3）復(fù)雜的社會(huì)環(huán)境

語言學(xué)習(xí)會(huì)發(fā)生于一個(gè)真實(shí)與虛擬疊加的環(huán)境中，這里的一切均取材于現(xiàn)實(shí)，但又具備“超現(xiàn)實(shí)”的特點(diǎn)。而模型中的每個(gè)情景都是對目的語語境的真實(shí)刻畫，它充滿了語言學(xué)習(xí)應(yīng)具有的真實(shí)性和復(fù)雜性。相對于傳統(tǒng)的語言學(xué)習(xí)，虛擬現(xiàn)實(shí)技術(shù)除了能夠高度還原真實(shí)的社會(huì)語境，還能把語言符號具象成圖形、圖像，甚至表現(xiàn)出語境中想象性、創(chuàng)造性的一面。此外，學(xué)習(xí)者以“虛擬化身”為中介，在情景中社會(huì)角色會(huì)被賦予，使學(xué)習(xí)者成為虛擬環(huán)境的構(gòu)成要素。這種復(fù)雜的社會(huì)構(gòu)成無疑為語言學(xué)習(xí)提供了良好的環(huán)境基礎(chǔ)，更能帶動(dòng)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)和持久性。Donato認(rèn)為，最直接有利的策略方式是他們最難以抗拒的策略方式，即積極的社會(huì)使用[48]。因此，除了物理環(huán)境，不受控制的社會(huì)交互環(huán)境是語言學(xué)習(xí)環(huán)境中最為核心的組成部分。當(dāng)社會(huì)活動(dòng)一旦被確立，語言交互就會(huì)變得不可預(yù)測。這時(shí)就需要選用協(xié)作、合作、競爭的策略，增強(qiáng)學(xué)習(xí)的目的性和學(xué)生之間的凝聚力，把環(huán)境對學(xué)習(xí)的促進(jìn)作用做到最大化。在Chen等人的實(shí)證研究中，任務(wù)型的學(xué)習(xí)活動(dòng)使得學(xué)習(xí)者間的依存性變得緊密，在這樣的學(xué)習(xí)環(huán)境里，通過設(shè)置符合學(xué)習(xí)者發(fā)展的任務(wù)活動(dòng)，營造與目的語應(yīng)用相適應(yīng)的豐富社交場景，以及獲取教師的即時(shí)反饋與指導(dǎo)，學(xué)習(xí)者能夠在交互和協(xié)作中完成復(fù)雜的學(xué)習(xí)目標(biāo)[49]。

4. 理論層面

本模型把實(shí)踐社區(qū)理論與社會(huì)文化理論作為理論基礎(chǔ)。溫格的實(shí)踐社區(qū)理論認(rèn)為，當(dāng)前的學(xué)習(xí)內(nèi)涵在哲學(xué)層面已經(jīng)發(fā)生改變，學(xué)習(xí)不再是個(gè)體單獨(dú)的事情，而是團(tuán)體的社會(huì)交互活動(dòng)。學(xué)習(xí)不僅僅是獲得新技能的過程，也是一條群體中共同實(shí)踐的社會(huì)路徑[50]。Vygotsky的社會(huì)文化理論認(rèn)為，成熟的個(gè)體可以通過自我調(diào)節(jié)實(shí)現(xiàn)外部語言的內(nèi)化，當(dāng)然也可以通過他人調(diào)節(jié)的方式促進(jìn)語言能力的掌握和認(rèn)知能力的提高[51]。在語言學(xué)習(xí)中，支架一般是通過他人調(diào)節(jié)的方式幫助學(xué)習(xí)者提升到潛在水平，促進(jìn)語言的內(nèi)化[52]。一旦個(gè)體掌握了自我調(diào)節(jié)能力，就會(huì)讓這種語言系統(tǒng)化、內(nèi)部化，最終成為內(nèi)部語言。在社會(huì)文化背景下，語言學(xué)習(xí)活動(dòng)被視為是社會(huì)活動(dòng)的符號過程，語言結(jié)構(gòu)和功能的認(rèn)知是在語言的社會(huì)性使用中得到發(fā)展的。

五、總結(jié)與展望

通過對虛擬現(xiàn)實(shí)技術(shù)促進(jìn)語言學(xué)習(xí)研究的回顧與總結(jié)，我們認(rèn)為語言學(xué)習(xí)是終身的過程，它離不開技術(shù)的使用。而想用技術(shù)促進(jìn)語言學(xué)習(xí)，就必須首先解決理論如何融入實(shí)踐與研究的難題。只有解決了這一根本性問題，才能保證后續(xù)設(shè)計(jì)、開發(fā)過程的正確性。本研究認(rèn)為，虛擬現(xiàn)實(shí)技術(shù)可以為學(xué)習(xí)者創(chuàng)設(shè)高度沉浸感和存在感的目的語言環(huán)境。虛擬現(xiàn)實(shí)技術(shù)憑借自身的技術(shù)特性會(huì)讓這種關(guān)系得到加強(qiáng)，形成一種適用于語言學(xué)習(xí)的社會(huì)空間。因此，我們提供了基于虛擬現(xiàn)實(shí)技術(shù)的語言學(xué)習(xí)生態(tài)模型，期望為語言學(xué)習(xí)實(shí)踐應(yīng)用研究提供參照，并能夠真正為當(dāng)前的語言學(xué)習(xí)研究帶來新的思考。

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