李 森，劉梅珍，崔友興

(1.西南大學(xué) 教育學(xué)部， 重慶 400715； 2.海南師范大學(xué) 教育學(xué)院， 海口 571158；3.井岡山大學(xué) 人文學(xué)院， 吉安 343009)

2017年10月26日，教育部印發(fā)了《普通高等學(xué)校師范類專業(yè)認(rèn)證實(shí)施辦法(暫行)》(以下簡稱《實(shí)施辦法》)，意味著我國師范類專業(yè)認(rèn)證工作正式啟動(dòng)。專業(yè)認(rèn)證是由專業(yè)認(rèn)證機(jī)構(gòu)對高校某一專業(yè)實(shí)施的一種專門性評價(jià)活動(dòng)，其核心在于審核畢業(yè)生是否達(dá)到相應(yīng)行業(yè)認(rèn)可的既定質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)。專業(yè)認(rèn)證“不僅在專業(yè)最初開辦時(shí)對舉辦學(xué)校的辦學(xué)條件進(jìn)行‘投入’性初始認(rèn)證，更注重在辦學(xué)一定時(shí)間后對其專業(yè)教育質(zhì)量、辦學(xué)成效等進(jìn)行周期性的‘產(chǎn)出’性再認(rèn)證”[1]，強(qiáng)調(diào)以學(xué)習(xí)質(zhì)量為重心。師范類專業(yè)認(rèn)證是專門性教育評估認(rèn)證機(jī)構(gòu)，依照認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)對師范類專業(yè)人才培養(yǎng)質(zhì)量狀況實(shí)施的一種外部評價(jià)過程，旨在證明當(dāng)前和可預(yù)見的一段時(shí)間內(nèi)，專業(yè)建設(shè)能否達(dá)到既定的人才培養(yǎng)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)。當(dāng)前，我國高校師范類專業(yè)在發(fā)展中仍面臨種種困境，亟待在專業(yè)認(rèn)證理念指導(dǎo)下，以專業(yè)認(rèn)證為抓手，揭示師范類專業(yè)建設(shè)的理路，進(jìn)而推進(jìn)教師教育的全面振興。

一、高校師范類專業(yè)建設(shè)的內(nèi)涵與外延

由于師范類專業(yè)人才培養(yǎng)質(zhì)量對于國家、社會(huì)和個(gè)人發(fā)展都非常重要，高校師范類專業(yè)的建設(shè)與發(fā)展在相關(guān)理論研究與實(shí)踐探索中一直備受重視。綜合來看，相關(guān)研究與探索大體涉及內(nèi)涵發(fā)展和外在保障兩個(gè)層面。從內(nèi)涵發(fā)展層面來看，強(qiáng)調(diào)基于師范類專業(yè)的特殊性而進(jìn)行努力。一方面，長期以來師范類專業(yè)的學(xué)科專業(yè)與教育專業(yè)之間相互割裂，針對這一弊端，在實(shí)施范式上要多借鑒國外教師教育項(xiàng)目的組織方式，“以學(xué)科為依托、以課程為紐帶”[2]；在課程體系上強(qiáng)調(diào)要優(yōu)化課程結(jié)構(gòu)，加大通識課程的比重，豐富教育類課程，強(qiáng)化、規(guī)范和優(yōu)化教育實(shí)踐類課程等[3]；在培養(yǎng)模式上重視與中小學(xué)的合作，創(chuàng)新人才培養(yǎng)模式[4]。另一方面，針對師范類專業(yè)理論與實(shí)踐聯(lián)系不緊密這一頑疾，強(qiáng)調(diào)努力培養(yǎng)和配置教學(xué)與科研皆強(qiáng)的“雙師型”教師以優(yōu)化師資結(jié)構(gòu)，同時(shí)增強(qiáng)課程內(nèi)容的針對性與時(shí)代性[5]。從外在保障層面來看，強(qiáng)調(diào)政府提供政策、制度、人力、物力等方面的保障。如要有具體切實(shí)的政策支持來突顯師范院校的主體地位；師范院校要突出師范類專業(yè)的主體地位；為完善與優(yōu)化實(shí)踐教學(xué)等，在構(gòu)建政府、大學(xué)、中小學(xué)多方協(xié)同的“G-U-S”模式過程中，政府應(yīng)起主導(dǎo)作用，政府需要為實(shí)踐教學(xué)的有效實(shí)施以及“雙師型”教師的培養(yǎng)與引進(jìn)提供有力的保障[6-8]。

總體而言，無論是從內(nèi)涵發(fā)展還是從外在保障來說，相關(guān)探索都直接或間接地指向師范類專業(yè)的教師隊(duì)伍建設(shè)與發(fā)展，諸多舉措都需要依托教師才能切實(shí)發(fā)揮推進(jìn)作用。然而，由于體制與機(jī)制以及教師自身等主客觀原因，教師教育者對教師教育改革缺乏認(rèn)同，存在專業(yè)自我認(rèn)同危機(jī)，課程權(quán)力未受到合理規(guī)范而泛化與虛化[9]，工作的動(dòng)力和創(chuàng)新不足[10]。但是，高校師范類專業(yè)的發(fā)展與人才培養(yǎng)質(zhì)量的提升主要聚焦教師、課程、教學(xué)這3個(gè)核心問題，其中教師又是關(guān)鍵因素，因?yàn)闊o論課程還是教學(xué)最終都要依靠教師來實(shí)施，相關(guān)保障與措施都需要通過教師這一主體來發(fā)揮作用。在當(dāng)前施行師范類專業(yè)認(rèn)證背景下，現(xiàn)有體現(xiàn)我國特色的師范類專業(yè)認(rèn)證實(shí)施辦法巧妙地通過專業(yè)認(rèn)證與教師資格證間的直接關(guān)聯(lián)，將作為培養(yǎng)師資機(jī)構(gòu)的高校與教師勞動(dòng)力市場連接起來，“形成了市場需求—學(xué)校辦學(xué)—專業(yè)認(rèn)證—教師資格證書—就業(yè)市場的良性循環(huán)”[11]。專業(yè)認(rèn)證要求師范類專業(yè)建設(shè)要具有系統(tǒng)觀念與特色意識，師范類專業(yè)要能夠敏捷地回應(yīng)基礎(chǔ)教育改革與發(fā)展需要，從而使各高校形成具有自身特色的師范類專業(yè)育人文化與培養(yǎng)范式[12]。

在師范類專業(yè)建設(shè)過程中，教師教育者的積極性、主動(dòng)性與創(chuàng)造性的激發(fā)與持續(xù)尤其重要。已有研究與探索雖然對此給予了一定關(guān)注，但未能基于專業(yè)認(rèn)證這一特定背景系統(tǒng)地從體制與機(jī)制上進(jìn)行思考。為此，需要結(jié)合對高校師范類專業(yè)認(rèn)證實(shí)施動(dòng)因的分析和對師范類專業(yè)現(xiàn)實(shí)困境的把握，著眼于為師范類專業(yè)教師潛能的發(fā)揮創(chuàng)設(shè)廣闊的空間，系統(tǒng)地從體制與機(jī)制上在專業(yè)、學(xué)科、課程和教學(xué)等不同層面上著力，思考師范類專業(yè)建設(shè)的理路，以促進(jìn)高校師范類專業(yè)的課程與教學(xué)的優(yōu)化、實(shí)踐的強(qiáng)化、教研間的轉(zhuǎn)化等，以促進(jìn)師范類專業(yè)的進(jìn)一步發(fā)展。

二、實(shí)施高校師范類專業(yè)認(rèn)證的動(dòng)因

作為高等教育的有機(jī)組成部分，旨在培養(yǎng)師資的高校師范類專業(yè)的發(fā)展，既是高等教育發(fā)展的體現(xiàn)，又是教師教育自身發(fā)展的體現(xiàn)，也是基礎(chǔ)教育發(fā)展對師資需求不斷變化的體現(xiàn)。我國高校師范類專業(yè)認(rèn)證的實(shí)施有多方面的動(dòng)因，以適應(yīng)高等教育、教師教育和基礎(chǔ)教育的新發(fā)展。

(一)順應(yīng)教師教育專業(yè)認(rèn)證的國際潮流

隨著高等教育的大規(guī)模擴(kuò)張，建立質(zhì)量保障體系成為所需，作為外部質(zhì)量保障有力手段的教育認(rèn)證在教師教育開放化的進(jìn)程中不斷受到重視。20世紀(jì)初，教育認(rèn)證制度由美國芝加哥大學(xué)考試委員會(huì)首先倡導(dǎo)提出，20世紀(jì)50年代在美國最早開始實(shí)行教師教育認(rèn)證，此后不斷發(fā)展。作為高等教育評估制度的重要組成部分，我國最早起步于工程教育的專業(yè)認(rèn)證，到目前已擴(kuò)展到眾多領(lǐng)域。在教師教育領(lǐng)域，我國實(shí)施師范類專業(yè)認(rèn)證與我國教師教育開放化需要有力的外部質(zhì)量保障這一大背景緊密關(guān)聯(lián)。國際上發(fā)達(dá)國家的教師教育在開放化發(fā)展到一定階段時(shí)，都有類似經(jīng)驗(yàn)。從整體上來看，發(fā)達(dá)國家的教師教育認(rèn)證類型大體有機(jī)構(gòu)認(rèn)證、課程認(rèn)證和專業(yè)認(rèn)證3類。如1954年美國便開始對教師教育機(jī)構(gòu)進(jìn)行認(rèn)證，當(dāng)前美國教師教育實(shí)行的是教師教育項(xiàng)目認(rèn)證，即相當(dāng)于我國的師范類專業(yè)認(rèn)證；英國自1984年開始實(shí)行教師教育課程認(rèn)證后，在20世紀(jì)90年代中期改為機(jī)構(gòu)認(rèn)證，2010年后改為專業(yè)認(rèn)證；澳大利亞于2011年開始實(shí)行教師教育專業(yè)認(rèn)證。由于教師教育大學(xué)化和開放化的不斷推進(jìn)，當(dāng)前多數(shù)國家皆以專業(yè)認(rèn)證方式來開展教師教育認(rèn)證。因此，我國實(shí)行師范類專業(yè)認(rèn)證是對國際上教師教育專業(yè)認(rèn)證潮流的順應(yīng)。

(二)回應(yīng)基礎(chǔ)教育對高素質(zhì)教師的迫切需求

在全球化背景下，教育成為提升國家競爭力的關(guān)鍵所在。強(qiáng)國必先強(qiáng)教育，黨的十九大報(bào)告明確提出要優(yōu)先發(fā)展教育事業(yè)，將建設(shè)教育強(qiáng)國確定為中華民族偉大復(fù)興的基礎(chǔ)工程?！敖逃菄笥?jì)、黨之大計(jì)”，教育發(fā)展有賴于教師質(zhì)量提升。黨的十九大報(bào)告提出要“加強(qiáng)師德師風(fēng)建設(shè)，培養(yǎng)高素質(zhì)的教師隊(duì)伍”。2018年初，國家出臺《關(guān)于全面深化新時(shí)代教師隊(duì)伍建設(shè)改革的意見》，教育部等五部門聯(lián)合印發(fā)《教師教育振興行動(dòng)計(jì)劃(2018—2022年)》，教師隊(duì)伍與教師教育的質(zhì)量提升受到前所未有的重視。高質(zhì)量的教師教育是培養(yǎng)高素質(zhì)教師隊(duì)伍的前提，要促進(jìn)教育強(qiáng)國建設(shè)、教育現(xiàn)代化的發(fā)展和辦好人民滿意的教育，現(xiàn)代化的教師教育是根本。隨著我國新一輪基礎(chǔ)教育改革的深化，為發(fā)展中小學(xué)生的核心素養(yǎng)，面對基礎(chǔ)教育的改革發(fā)展新需求，我國教師隊(duì)伍的專業(yè)素養(yǎng)和教師培養(yǎng)的質(zhì)量亟待提升。進(jìn)入21世紀(jì)后，隨著教師教育的開放化，師范類專業(yè)的“師范”特色不斷弱化，教師教育質(zhì)量保障制度缺乏。因此，建立完善的教師教育質(zhì)量保障體系非常重要。實(shí)行師范類專業(yè)認(rèn)證，是對我國教育發(fā)展新階段對高素質(zhì)“大國良師”需求的回應(yīng)，也是我國教師教育質(zhì)量保障體系建設(shè)的一項(xiàng)重要決策與制度。

(三)提升教師教育質(zhì)量的重要舉措

師范類專業(yè)認(rèn)證作為一種外部質(zhì)量保障手段，是助推教師教育專業(yè)自治的一項(xiàng)有效舉措，也是國家教師教育問責(zé)制度的基礎(chǔ)。對師范類專業(yè)而言，專業(yè)認(rèn)證活動(dòng)作為各方利益的調(diào)節(jié)器，有助于平衡教師培養(yǎng)過程中的內(nèi)外利益。從國家對教育管理的角度來說，國家借助專業(yè)認(rèn)證這一利益協(xié)調(diào)機(jī)制實(shí)現(xiàn)其管理訴求——確保職前教師培養(yǎng)質(zhì)量，滿足國家基礎(chǔ)教育發(fā)展的需求與要求。對高校管理者而言，通過專業(yè)認(rèn)證，可以全面把握本校師范類專業(yè)的質(zhì)量信息、競爭力與實(shí)力，進(jìn)而有針對性地采取措施。這既有利于實(shí)現(xiàn)對師范類專業(yè)的管理，也能夠?yàn)閷W(xué)校進(jìn)行專業(yè)調(diào)整提供決策信息。因此，參與專業(yè)認(rèn)證也是高校對其所開設(shè)的師范類專業(yè)及其相應(yīng)的承辦學(xué)院進(jìn)行質(zhì)量監(jiān)控的有力手段。

同時(shí)，由于我國師范類專業(yè)認(rèn)證機(jī)制設(shè)計(jì)巧妙，其對于我國教師教育的良性發(fā)展將發(fā)揮著質(zhì)量保障的作用。一方面，我國師范類專業(yè)認(rèn)證實(shí)行的是有層次的三級認(rèn)證，除第一級“監(jiān)測”外，分別為第二、三級的“合格”“卓越”要逐級認(rèn)證，不可越級。另一方面，專業(yè)認(rèn)證結(jié)果與教師資格考試的組織直接關(guān)聯(lián)。通過不同級別認(rèn)證的高校在組織教師資格證考試方面被賦予不同權(quán)力，第一級認(rèn)證通過者在筆試和面試上都沒有自主權(quán)力，第二級認(rèn)證通過者可自行組織面試工作，第三級認(rèn)證通過者可自行組織筆試和面試工作。此外，認(rèn)證的有效期限是有周期的，有效期為6年。在這樣設(shè)計(jì)巧妙的專業(yè)認(rèn)證機(jī)制下，我國高校師范類專業(yè)認(rèn)證的通過、師范生教師資格證的獲得與高校師范類專業(yè)辦學(xué)的完善三者之間形成一種內(nèi)在關(guān)聯(lián)。為了通過更高級別的認(rèn)證并持續(xù)處于“卓越”級別，高校必將不斷主動(dòng)完善辦學(xué)條件以提升師范類專業(yè)辦學(xué)質(zhì)量。因此，師范類專業(yè)認(rèn)證級別不斷通過的過程即成為其教學(xué)方法持續(xù)改進(jìn)與人才培養(yǎng)質(zhì)量持續(xù)提升的過程，專業(yè)認(rèn)證成為提升教師教育質(zhì)量的重要舉措。

三、當(dāng)前我國高校師范類專業(yè)面臨的現(xiàn)實(shí)困境

在新時(shí)代教師教育改革和專業(yè)認(rèn)證背景下，我國師范類專業(yè)迎來了新的發(fā)展機(jī)遇，同時(shí)也面臨新的挑戰(zhàn)。這些新挑戰(zhàn)源自不同層面：一是教師資格證全國統(tǒng)考制度(以下簡稱“國考”)帶來的師范類專業(yè)價(jià)值迷茫，如師范教育應(yīng)試化；二是在“唯科研”評價(jià)導(dǎo)向下，在教師教育大學(xué)化與開放化進(jìn)程中師范類專業(yè)的“師范性”弱化；三是我國高校傳統(tǒng)的專業(yè)設(shè)置和課程建設(shè)的邏輯與師范類專業(yè)“雙專業(yè)性”之間存在內(nèi)在沖突。總之，當(dāng)前我國高校師范類專業(yè)所面臨的現(xiàn)實(shí)困境是從外在到內(nèi)在、從微觀到宏觀、從外圍到核心的各方面因素錯(cuò)綜交雜而形成的。

(一)“國考”制度下師范類專業(yè)的價(jià)值迷茫

很長一段時(shí)間以來，我國基礎(chǔ)教育師資主要由獨(dú)立的師范院校培養(yǎng)，職前教師資格認(rèn)定基本為學(xué)歷模式，即師范生獲得相應(yīng)學(xué)歷便能獲得教師資格證[13]，但這種模式下的教師隊(duì)伍已難以滿足新形勢下的教育發(fā)展要求。自2015年起，我國全面實(shí)行“國考”常態(tài)化，期望以此來優(yōu)化教師隊(duì)伍結(jié)構(gòu)、提高教師入職門檻、拓寬教師來源渠道，進(jìn)而為教師素質(zhì)的提高與教育教學(xué)質(zhì)量的提升提供有力保障。師范類專業(yè)的內(nèi)在價(jià)值追求突出體現(xiàn)在能夠切實(shí)促進(jìn)師范生教育實(shí)踐智慧與教師專業(yè)情意的形成，促進(jìn)師范生歷經(jīng)師范類專業(yè)學(xué)習(xí)后“會(huì)教”“愿教”?？墒?，由于諸多復(fù)雜原因，當(dāng)前“國考”未能實(shí)現(xiàn)制度的初衷，“師范性”被弱化，師范類專業(yè)的內(nèi)在價(jià)值追求迷失，出現(xiàn)師范類專業(yè)存在意義被質(zhì)疑、教育專業(yè)性體現(xiàn)不足、教育類課程應(yīng)試化教學(xué)等問題。

首先，“國考”在理論與實(shí)踐互動(dòng)、促進(jìn)師范生教育實(shí)踐智慧與專業(yè)情意的形成等方面重視不夠，導(dǎo)致師范類專業(yè)的存在意義被質(zhì)疑。非師范生未經(jīng)教育專業(yè)方面的學(xué)習(xí)，只要符合報(bào)考條件并通過“國考”便可獲得教師資格證，因而對非師范生而言，“國考”呈現(xiàn)“只考不育”的特點(diǎn)。而且，準(zhǔn)教師的核心素養(yǎng)更多地體現(xiàn)于專業(yè)能力與專業(yè)情意而非專業(yè)知識方面，而專業(yè)能力與專業(yè)情意只有通過真實(shí)情境中的實(shí)際教育教學(xué)行為才能得到切實(shí)體現(xiàn)，所以，對于準(zhǔn)教師的評價(jià)應(yīng)側(cè)重于真實(shí)情境中的實(shí)際教育教學(xué)行為。然而，“國考”卻偏重于專業(yè)知識和模擬性的教育教學(xué)行為，其評價(jià)方式欠科學(xué)，這導(dǎo)致“國考”合格者中“高分低能”者比比皆是。非師范生只需強(qiáng)化記憶與反復(fù)操練模擬性教學(xué)便很容易通過“國考”，獲得與師范生大體相當(dāng)?shù)娜肼氋Y本。因此，“國考”原本意在吸收有志于從教的優(yōu)秀非師范生與社會(huì)人才從教的積極意義不但未能得以充分體現(xiàn)，而且還導(dǎo)致社會(huì)和師范生對師范類專業(yè)的意義與價(jià)值質(zhì)疑不斷。

其次，應(yīng)試化培訓(xùn)的“國考”高通過率導(dǎo)致師范類專業(yè)的地位岌岌可危，教育專業(yè)性體現(xiàn)不足。在師范類專業(yè)認(rèn)證制度實(shí)施前，“國考”通過率幾乎成為職前教師教育質(zhì)量的“檢測劑”，在一定程度上甚至成為直接影響開設(shè)師范類專業(yè)高校的社會(huì)聲譽(yù)與資源配置的關(guān)鍵因素?！爸灰獙W(xué)習(xí)內(nèi)容本身還是目的，它就不會(huì)對實(shí)際工作產(chǎn)生影響。這就是學(xué)生只為通過考試而學(xué)習(xí)的心理和教育理論對教學(xué)實(shí)踐沒有什么作用的原因?！盵14]由于“國考”主要關(guān)注考試結(jié)果而對學(xué)習(xí)過程關(guān)注不足，社會(huì)上各種圍繞教師資格證考試的應(yīng)試培訓(xùn)受到熱捧，師范類專業(yè)的權(quán)威性受到挑戰(zhàn)，某種程度上導(dǎo)致了當(dāng)前職前教師教育的應(yīng)試化傾向。受此影響，部分高校專業(yè)化教師教育異化為考試輔導(dǎo)，師范類專業(yè)的價(jià)值和存在意義備受質(zhì)疑，這在一定程度上削弱了教師教育的價(jià)值性、合理性與實(shí)效性。

(二)開放化進(jìn)程中師范類專業(yè)的“師范性”弱化

為克服定向型體制的某些弊端，在20世紀(jì)40—70年代，一些發(fā)達(dá)國家的教師教育逐漸向“開放型”體制過渡，綜合性高校逐步承擔(dān)起教師教育的功能，世界教師教育體制呈現(xiàn)由封閉走向開放的發(fā)展趨勢。隨著教師教育的不斷開放，我國“教師教育大學(xué)化”在20世紀(jì)90年代被正式提出來，教師教育也呈現(xiàn)大學(xué)化、綜合化的發(fā)展趨向。然而，在教師教育開放化進(jìn)程中，教育學(xué)科的相對不成熟與當(dāng)前高校基于傳統(tǒng)“學(xué)術(shù)觀”對科研的強(qiáng)化，在一定程度上導(dǎo)致了師范類專業(yè)地位漸趨邊緣化，學(xué)術(shù)性漸強(qiáng)而師范性漸弱。在傳統(tǒng)“學(xué)術(shù)觀”主導(dǎo)下，人們“將‘學(xué)術(shù)’等同于‘研究’的狹隘學(xué)術(shù)內(nèi)涵理解和將科研成果的發(fā)表作為評價(jià)學(xué)者的主要依據(jù)”[15]，科研成為大學(xué)尤其是研究型大學(xué)的核心使命已成為共識。在這種將“研究學(xué)術(shù)”的科研作為第一要?jiǎng)?wù)和核心使命的背景下，高校的相關(guān)資源配置更多地傾向于對“科研GDP”貢獻(xiàn)更大的相關(guān)學(xué)科與專業(yè)。由于“教育學(xué)科在學(xué)科家庭內(nèi)的弱勢地位以及教師教育實(shí)踐性的要求，使得理論性學(xué)術(shù)成果產(chǎn)出的效率相對較低”[16]，因而在教師教育開放化進(jìn)程中，師范類專業(yè)在高校內(nèi)部的資源競爭和發(fā)展戰(zhàn)略中常常處于不利地位。

師范類專業(yè)既要使師范生具備“教什么”層面的學(xué)科專業(yè)知識，又要使師范生具備“怎么教”層面的教育實(shí)踐智慧，還要努力促進(jìn)師范生專業(yè)情意的形成。竭力提高教育專業(yè)性水平，是師范類專業(yè)體現(xiàn)其“師范性”的應(yīng)然追求。但是，在教師教育開放化進(jìn)程中，教師教育的特殊性未能受到充分關(guān)注，師范類專業(yè)也呈現(xiàn)唯“研究學(xué)術(shù)”傾向，各類高校即使對師范類專業(yè)有所重視，也更多的是指向“研究學(xué)術(shù)”而相對忽視“教學(xué)學(xué)術(shù)”，同時(shí)教師對于“教學(xué)學(xué)術(shù)”也往往未能以應(yīng)有的姿態(tài)而加以努力。在師范類專業(yè)不受重視的境況下，教師對這種“研究學(xué)術(shù)”的追求更為偏執(zhí)，因而高校師范類專業(yè)在諸多層面的“師范性”被弱化。其具體表現(xiàn)在3個(gè)方面：一是高校校園文化建設(shè)中的“師范特色”比較缺乏；二是在對師范類專業(yè)教師評價(jià)時(shí)，對其作為教師教育者在教學(xué)上本應(yīng)成為師范生的示范方面不重視；三是師范類專業(yè)的課程建設(shè)往往為了追求內(nèi)容的“高深”以體現(xiàn)其“研究性”，而難以切實(shí)指向促進(jìn)師范生獲得教育教學(xué)現(xiàn)實(shí)問題解決能力的“實(shí)踐性”。

(三)“專業(yè)規(guī)定課程”范式與專業(yè)實(shí)體化體制下師范類專業(yè)“雙專業(yè)性”的融合難以實(shí)現(xiàn)

長期以來，我國職前教師培養(yǎng)以政府主導(dǎo)為主，專業(yè)設(shè)置實(shí)行的是“高校申報(bào)、主管部門審核”模式的“備案—審批”制。在這種以政府行政主導(dǎo)為特點(diǎn)的審批制辦學(xué)體制下，高校的人才培養(yǎng)“猶如一條設(shè)計(jì)好的生產(chǎn)線”，“專業(yè)”猶如“根據(jù)行業(yè)需要而定制設(shè)計(jì)好的模具”，學(xué)生在人才培養(yǎng)這一“生產(chǎn)線”上通過“專業(yè)”這一“模具”被“澆鑄”成為合格的專業(yè)人才[17]。有學(xué)者將這種專業(yè)建構(gòu)范式稱為“專業(yè)規(guī)定課程”范式[18]135。該范式遵循的是“職業(yè)—專業(yè)—課程”的內(nèi)在邏輯，先依據(jù)教師人才需求及其規(guī)模對教師職業(yè)進(jìn)行分析，設(shè)置相應(yīng)的師范類專業(yè)，再以教師職業(yè)的具體任務(wù)、變化及其發(fā)展前景為基礎(chǔ)明確師范生應(yīng)具備的知識、素養(yǎng)與能力，并以此進(jìn)一步確定師范類專業(yè)的課程及其結(jié)構(gòu)。在“專業(yè)規(guī)定課程”范式下，課程之于專業(yè)猶如“樹葉之于樹干”，類似于樹葉的課程只能依附于如樹干的專業(yè)，先有專業(yè)后才有課程。“專業(yè)規(guī)定課程”范式強(qiáng)調(diào)高校師范類專業(yè)的“社會(huì)服務(wù)”職能，重視師范生所學(xué)專業(yè)與教師職業(yè)共性的一致性，對師范生個(gè)體的個(gè)性化需求以及專業(yè)的學(xué)校特色考慮較少。在此情形下，各高校的師范類專業(yè)及其課程缺乏個(gè)性，易出現(xiàn)“千校一面”的現(xiàn)象。

在“專業(yè)規(guī)定課程”范式下，“專業(yè)是依據(jù)確定的培養(yǎng)目標(biāo)設(shè)置于高等學(xué)校(及其相應(yīng)的教育機(jī)構(gòu))的基本教育單位或教育的基本組織形式”[19]，“是高等學(xué)校根據(jù)社會(huì)分工需要而劃分的學(xué)業(yè)門類”[20]?！皩I(yè)”成為教育資源的承載者，“其背后至少存在‘由同一專業(yè)的學(xué)生組成的班級’‘教師組成的教研室’以及‘與此相連的經(jīng)費(fèi)、實(shí)驗(yàn)室、儀器設(shè)備、圖書資料、實(shí)習(xí)場所等’3大類實(shí)體”[21]，代表著相關(guān)實(shí)體組織的現(xiàn)實(shí)利益，專業(yè)成為“組織意義上的實(shí)體”而具有實(shí)體性，即“專業(yè)實(shí)體化”?！皩I(yè)”的實(shí)體存在形式即“學(xué)術(shù)與行政一體”的“系”“教研室”這種實(shí)體性組織。專業(yè)建設(shè)實(shí)行的是正向設(shè)計(jì)，即“從課程體系開始，逆反向過程到畢業(yè)要求，到培養(yǎng)目標(biāo)，再到需求”[22]。因而，在“專業(yè)規(guī)定課程”范式下，基于學(xué)科邏輯設(shè)置專業(yè)，而學(xué)科邏輯強(qiáng)調(diào)的是知識本身的系統(tǒng)性與邏輯性，過于重視各專業(yè)固有的知識邊界，導(dǎo)致知識的應(yīng)用性與整合性被漠視。

但是，與其他專業(yè)相比，師范類專業(yè)有其獨(dú)特性，其中最突出的即是學(xué)科專業(yè)與教育專業(yè)相結(jié)合的“雙專業(yè)性”的融合。醫(yī)生、律師等的專業(yè)知識與專業(yè)能力相對于工作對象有一定的獨(dú)立性，具有對象上的可遷移性。作為教師的工作對象，具有主體性的學(xué)習(xí)者比較復(fù)雜，加之以師生互動(dòng)作為主要特征的課堂教學(xué)環(huán)境總是不確定的，因此教師的專業(yè)知識、專業(yè)能力與其工作對象、工作環(huán)境密切相關(guān)，“教師的教育專業(yè)知識與對象性知識(學(xué)科知識和關(guān)于學(xué)生的知識)緊密地結(jié)合在一起”[23]。教師需要不斷地解決與具體情境相關(guān)聯(lián)的現(xiàn)實(shí)問題，這些問題的解決依靠的是體現(xiàn)知識整合性的實(shí)踐邏輯；教師需要不斷地綜合、整合和自我建構(gòu)學(xué)科內(nèi)容、教學(xué)法、學(xué)生、學(xué)習(xí)情境這4種成分的知識，經(jīng)由靜態(tài)的知識(knowledge)掌握走向動(dòng)態(tài)的認(rèn)知(knowing)形成，轉(zhuǎn)識成智，使自己形成體現(xiàn)實(shí)踐智慧的學(xué)科教學(xué)認(rèn)知。而基于學(xué)科邏輯設(shè)置的師范類專業(yè)所培養(yǎng)的教師由于在知識結(jié)構(gòu)上呈現(xiàn)出碎片化特點(diǎn)，面對現(xiàn)實(shí)問題時(shí)，他們所掌握的知識難以有效地運(yùn)用于教育教學(xué)實(shí)踐之中。而且，在“專業(yè)實(shí)體化”體制下，職前教師培養(yǎng)的師資、設(shè)施、經(jīng)費(fèi)等相關(guān)資源都是由獨(dú)立的實(shí)體性建制機(jī)構(gòu)來承擔(dān)，涉及諸多代表各自利益的實(shí)體性組織，如開展“學(xué)科專業(yè)”教育的工學(xué)院和理學(xué)院、進(jìn)行“教育專業(yè)”教育的教育學(xué)院等，這些代表各自利益的實(shí)體性組織的院系在職前教師培養(yǎng)過程中因利益差異而難以協(xié)同。上述諸種狀況既不利于師范生學(xué)科教學(xué)認(rèn)知的形成，也不利于師范類專業(yè)“雙專業(yè)性”融合的實(shí)現(xiàn)，這種困局亟待破解。

四、以認(rèn)證為抓手，多維聯(lián)動(dòng)促進(jìn)高校師范類專業(yè)建設(shè)

“學(xué)生中心”“產(chǎn)出導(dǎo)向”和“持續(xù)改進(jìn)”作為我國師范類專業(yè)認(rèn)證的三大基本理念，對我國師范類專業(yè)的建設(shè)與發(fā)展具有重要的指導(dǎo)意義。在“學(xué)生中心”理念指導(dǎo)下，師范類專業(yè)的建設(shè)應(yīng)堅(jiān)持學(xué)生發(fā)展、學(xué)生學(xué)習(xí)、學(xué)習(xí)效果三者的中心地位?；凇爱a(chǎn)出導(dǎo)向”理念，師范類專業(yè)工作成效的衡量應(yīng)依托師范生的教育教學(xué)實(shí)踐工作勝任能力，而非師范生知識掌握的系統(tǒng)性與深刻性。隨著“師范類專業(yè)認(rèn)證從過去以建設(shè)為主的評估模式向強(qiáng)調(diào)質(zhì)量為主的認(rèn)證模式轉(zhuǎn)變”[24]，師范類專業(yè)認(rèn)證導(dǎo)向圍繞人才培養(yǎng)質(zhì)量的提升而形成專業(yè)內(nèi)部的自我調(diào)適機(jī)制，以促進(jìn)師范類專業(yè)敏捷應(yīng)對不斷變化的教師素養(yǎng)要求，持續(xù)改進(jìn)人才培養(yǎng)工作?！氨究茖I(yè)建設(shè)涉及大學(xué)內(nèi)部整體資源配置和課程組合的優(yōu)化，更涉及教學(xué)文化和質(zhì)量文化，屬于高校的‘內(nèi)政’?！盵25]從專業(yè)建設(shè)與運(yùn)行的涉及層面來說，具體專業(yè)的建設(shè)與運(yùn)行總涉及專業(yè)、學(xué)科、課程、教學(xué)這幾個(gè)最基本的層面，設(shè)置的“專業(yè)”總是需要依托各個(gè)“學(xué)科”所提供的“課程”的“教學(xué)”而最終實(shí)現(xiàn)其人才培養(yǎng)的目標(biāo)。并且，專業(yè)建設(shè)與運(yùn)行的這幾個(gè)層面都需要借由教師這一核心中介要素才能形成一種貫通性的關(guān)聯(lián)，實(shí)現(xiàn)教學(xué)的持續(xù)改進(jìn)。為實(shí)現(xiàn)認(rèn)證的最大效用，高校需要以專業(yè)認(rèn)證為抓手，以認(rèn)證理念為指導(dǎo)，在學(xué)科邏輯轉(zhuǎn)向?qū)嵺`邏輯的基本原則主導(dǎo)下，從專業(yè)設(shè)置范式、學(xué)科群、課程群、教學(xué)團(tuán)隊(duì)等方面系統(tǒng)地進(jìn)行師范類專業(yè)建設(shè)，通過專業(yè)去實(shí)體化、學(xué)科實(shí)體化、課程模塊化、教學(xué)學(xué)術(shù)化這一“組合拳”，從體制與機(jī)制上為師范類專業(yè)教師工作動(dòng)力的激發(fā)與教學(xué)創(chuàng)新努力創(chuàng)造空間，以促進(jìn)師范類專業(yè)的可持續(xù)發(fā)展。

(一)專業(yè)去實(shí)體化——基于“課程組合專業(yè)”范式設(shè)置師范類專業(yè)

“學(xué)術(shù)界對‘專業(yè)’的理解是把學(xué)生按專門學(xué)業(yè)實(shí)施的教育，而國際社會(huì)作為一種共識的理解是把學(xué)生按專門職業(yè)(profession)的要求來實(shí)施的教育?！盵26]基于對“專業(yè)”的這兩種不同的理解，高校的專業(yè)建設(shè)有“專業(yè)規(guī)定課程”和“課程組合專業(yè)”兩種范式。“專業(yè)規(guī)定課程”范式的特點(diǎn)和以此范式進(jìn)行專業(yè)建設(shè)的諸多弊端，前文已經(jīng)闡明?！罢n程組合專業(yè)”即專業(yè)“是若干課程按一定邏輯關(guān)系有機(jī)組合的一種課程組織或課程計(jì)劃”[18]128。在“課程組合專業(yè)”范式下，專業(yè)由課程組合而成，課程與專業(yè)的關(guān)系類似于積木依據(jù)不同的設(shè)計(jì)可以搭建不同樣式的房子那樣，可以通過對課程的不同組合而靈活構(gòu)建專業(yè)?！罢n程組合專業(yè)”范式以“社會(huì)需求—課程—專業(yè)”的邏輯思路來建設(shè)專業(yè)，當(dāng)社會(huì)對人才出現(xiàn)新的需求，高校通過開設(shè)相關(guān)課程，并逐漸形成配套的課程群，然后設(shè)置專業(yè)。“從人才培養(yǎng)的角度來看，專業(yè)在本質(zhì)上是圍繞特定領(lǐng)域組織的知識能力結(jié)構(gòu)，在形式上是課程的組合。”[17]也就是說，在“課程組合專業(yè)”范式下，從形式表征上來說，專業(yè)是課程組合；從內(nèi)在本質(zhì)上來說，專業(yè)是知識能力組合。因而，專業(yè)僅僅是一個(gè)課程提供單位，不具有實(shí)體性。為此，高校師范類專業(yè)建設(shè)應(yīng)注重所開設(shè)課程的質(zhì)量，以及課程與課程之間的內(nèi)在邏輯關(guān)系，這也是師范類專業(yè)認(rèn)證的重點(diǎn)所在。

“課程組合專業(yè)”范式下的“專業(yè)”體現(xiàn)的是知識能力的組合，這種“專業(yè)”定位內(nèi)在地響應(yīng)著師范類專業(yè)認(rèn)證的“產(chǎn)出導(dǎo)向”理念。此種范式下的“專業(yè)”去實(shí)體化了，“專業(yè)對應(yīng)社會(huì)需求，社會(huì)需求千變?nèi)f化，個(gè)人需求多種多樣，所以課程組合的邏輯應(yīng)多種多樣，課程組合的方式應(yīng)靈活變化，專業(yè)因而也應(yīng)是千變?nèi)f化的”[17]。對于師范類專業(yè)來說，一方面，隨著社會(huì)的發(fā)展，師范類專業(yè)領(lǐng)域中的學(xué)前、小學(xué)、中學(xué)、特殊等教育專業(yè)的各個(gè)方向本身需要不斷變化與更新；另一方面，由于各個(gè)高校所招收的師范生就業(yè)區(qū)域?qū)熧Y的要求在共性基礎(chǔ)上必然還有自身的個(gè)性，社會(huì)需求呈現(xiàn)差異性與多樣化的特點(diǎn)，這使得不同高校開設(shè)的師范類專業(yè)的培養(yǎng)目標(biāo)、畢業(yè)要求自然也有其自身特點(diǎn)。因而，高?；凇罢n程組合專業(yè)”范式設(shè)置師范類專業(yè)，通過對課程進(jìn)行多樣組合，以滿足多元化的社會(huì)需求與學(xué)生個(gè)性需求，能夠更敏捷應(yīng)對社會(huì)發(fā)展對教師人才的新需求與新要求。同時(shí)，不同高校所設(shè)置的師范類專業(yè)由于自身課程及課程組合的特色而使學(xué)校具有特色，同一方向師范類專業(yè)的課程之間不再“同質(zhì)化”而將各具個(gè)性。為此，各高校師范類專業(yè)的教師需要對該專業(yè)的愿景形成共識并深度認(rèn)同，并在專業(yè)建設(shè)過程中依據(jù)專業(yè)愿景而進(jìn)行課程建設(shè)與教學(xué)改革。這些教師形成一個(gè)共同體，他們就師范類專業(yè)的建設(shè)與發(fā)展相互之間形成一種良好的文化心理氛圍，而不再是被動(dòng)地接受學(xué)校管理者的“質(zhì)量管理”。由此，“師范類專業(yè)”質(zhì)量文化將逐漸形成。

在“課程組合專業(yè)”范式下，課程在根本上服務(wù)于師范生而非服從于知識性的學(xué)科邏輯，“師范類專業(yè)”猶如采購商面向全校各個(gè)學(xué)科所開設(shè)的課程進(jìn)行采購，師范生則猶如采購商的顧客，各個(gè)“學(xué)科”所提供的“課程”是依據(jù)師范類專業(yè)人才培養(yǎng)目標(biāo)及師范生需要達(dá)到的畢業(yè)要求來設(shè)計(jì)與組合的。據(jù)此，高校師范類專業(yè)教學(xué)管理重心應(yīng)轉(zhuǎn)向于教師人才培養(yǎng)核心的“課程”。這樣，“學(xué)生是高等教育服務(wù)的消費(fèi)者”的辦學(xué)理念以及“以生為本”的原則在“課程組合專業(yè)”范式下將得到切實(shí)落實(shí)，“學(xué)生中心”的認(rèn)證理念在這種專業(yè)建設(shè)范式下得以體現(xiàn)，師范類專業(yè)的“師范性”也將得到確保，師范類專業(yè)的教師資格考試“應(yīng)試化”傾向進(jìn)而得以改變。因各高?；凇罢n程組合專業(yè)”范式設(shè)置的師范類專業(yè)“去實(shí)體化”，專業(yè)在認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)“培養(yǎng)目標(biāo)”維度的“目標(biāo)定位”“目標(biāo)內(nèi)涵”“目標(biāo)評價(jià)”3個(gè)指標(biāo)上都將能夠更好地達(dá)標(biāo)，在認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)“課程與教學(xué)”維度的“課程設(shè)置”“課程結(jié)構(gòu)”“課程內(nèi)容”等指標(biāo)以及“學(xué)生發(fā)展”維度的“學(xué)生需求”等指標(biāo)上也能夠達(dá)到更高級別的要求。

(二)學(xué)科實(shí)體化——基于“雙專業(yè)性”融合強(qiáng)化師范類專業(yè)學(xué)科群建設(shè)

“學(xué)科是對科學(xué)知識進(jìn)行劃分的一種單位，隨著知識生產(chǎn)的勞動(dòng)分工而產(chǎn)生和發(fā)展的。專業(yè)是對社會(huì)職業(yè)的一種分類，隨著社會(huì)勞動(dòng)分工而產(chǎn)生和發(fā)展。”[27]高等教育中學(xué)科和專業(yè)二者的發(fā)展呈現(xiàn)出相悖的特點(diǎn)：一方面，隨著知識的快速發(fā)展，研究者因研究的深入而不斷縮小研究領(lǐng)域，學(xué)科劃分越來越細(xì)；另一方面，由于社會(huì)發(fā)展對應(yīng)用型人才的需求，致力于人才培養(yǎng)的專業(yè)不斷指向于現(xiàn)實(shí)問題的解決而需要多個(gè)學(xué)科的支撐，越來越綜合。這樣，學(xué)科和專業(yè)的關(guān)系由初期的重合走向不斷分離?？墒牵瑢τ诟咝６?，學(xué)科和專業(yè)又有其各自存在的意義?！皬拇髮W(xué)的科學(xué)研究這一內(nèi)在職能來說，大學(xué)本質(zhì)上是學(xué)科的集合，學(xué)科是大學(xué)學(xué)術(shù)資源的載體與學(xué)術(shù)活動(dòng)依托的基礎(chǔ)，學(xué)科體現(xiàn)了大學(xué)的本體性；從大學(xué)的社會(huì)服務(wù)與人才培養(yǎng)的外在職能來說，大學(xué)是專業(yè)的集合，專業(yè)體現(xiàn)了大學(xué)的工具性。”[28]對于作為高校本體構(gòu)成的學(xué)科而言，高校各學(xué)科的成員及其活動(dòng)都應(yīng)以學(xué)科為基礎(chǔ)。學(xué)科作為高校資源配置的載體，成為實(shí)體性的基層學(xué)術(shù)組織，學(xué)科的資源配置既應(yīng)基于學(xué)術(shù)性的科學(xué)研究需要，也應(yīng)考慮該學(xué)科的教學(xué)需要，此即“學(xué)科實(shí)體化”。學(xué)科實(shí)體化是與專業(yè)去實(shí)體化協(xié)同并進(jìn)的，專業(yè)去實(shí)體化依托學(xué)科實(shí)體化。在“課程組合專業(yè)”范式下，“學(xué)院和系的建立邏輯由專業(yè)轉(zhuǎn)為學(xué)科”，具體表現(xiàn)為“系作為學(xué)科實(shí)體化的組織形式”，“學(xué)院也按照若干個(gè)代表學(xué)科的系組成學(xué)科群的形式建立”，“全校的學(xué)科資源按照學(xué)科體系的內(nèi)在關(guān)系在相關(guān)的系和學(xué)院里集成”[29]。

由于學(xué)科的實(shí)體化，系作為實(shí)體性的學(xué)科組織，學(xué)術(shù)領(lǐng)域相近的教師歸屬于同一學(xué)科(系)，課程依據(jù)學(xué)科相近原則而非專業(yè)教學(xué)需要由各系開設(shè)與承擔(dān)。師范類專業(yè)因?yàn)閹熧Y培養(yǎng)需求所需課程的提供者來自于多個(gè)相關(guān)的學(xué)科，這樣在學(xué)科實(shí)體化與專業(yè)去實(shí)體化的協(xié)同并進(jìn)下，“教師從屬于學(xué)科，從自身學(xué)科的角度提供課程，而學(xué)生從屬于專業(yè)，可以選擇不同學(xué)科教師開出的課程，這時(shí)學(xué)生的知識結(jié)構(gòu)也就與自己教師的知識結(jié)構(gòu)完全不同”[30]。各學(xué)科為了使自己學(xué)科所開設(shè)的相關(guān)課程能夠切實(shí)滿足師范生的學(xué)習(xí)需要，必須不斷地打破相關(guān)課程的知識邏輯而以實(shí)踐邏輯來設(shè)計(jì)課程與實(shí)施教學(xué)，為此，學(xué)科內(nèi)的相關(guān)教師必定需要形成一種合作又競爭的氛圍。一方面，各學(xué)科為促進(jìn)本學(xué)科的發(fā)展與獲得更多的資源配置，必須展現(xiàn)本學(xué)科在學(xué)校各學(xué)科發(fā)展中的自身優(yōu)勢和對學(xué)校人才培養(yǎng)方面的獨(dú)特貢獻(xiàn)，學(xué)科內(nèi)相關(guān)教師將更加團(tuán)結(jié)，他們需要以團(tuán)隊(duì)和共同體的形式，就該校師范類專業(yè)相關(guān)方向的畢業(yè)要求形成共識并內(nèi)化，并據(jù)此就相關(guān)課程的設(shè)計(jì)與教學(xué)開展研討；另一方面，這些教師為促進(jìn)自己所開設(shè)的課程及其教學(xué)受到青睞，又需要進(jìn)一步不斷優(yōu)化自己所任教課程的設(shè)計(jì)及其教學(xué)。這樣，教師們的積極性、主動(dòng)性不斷被激發(fā)，工作動(dòng)力與創(chuàng)新性將得到增強(qiáng)。同時(shí)，師范生的知識結(jié)構(gòu)追求的不再是學(xué)科邏輯的系統(tǒng)性，而是知識的應(yīng)用性與實(shí)踐性，“學(xué)生中心”與“產(chǎn)出導(dǎo)向”的認(rèn)證理念精神也得到了內(nèi)在的體現(xiàn)，在認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)“畢業(yè)要求”維度的“知識整合”等指標(biāo)上更易達(dá)到更高級別的要求。

由于師范類專業(yè)具有學(xué)科專業(yè)與教育專業(yè)的“雙專業(yè)”特性，為了培養(yǎng)具體學(xué)科方向的教師，師范類專業(yè)需要多個(gè)學(xué)科來支撐。為此，高?？梢酝ㄟ^建立師范類專業(yè)學(xué)科群，使服務(wù)于師范類專業(yè)人才培養(yǎng)的相關(guān)各個(gè)子學(xué)科切實(shí)成為實(shí)體性的學(xué)術(shù)組織，進(jìn)而為師范類專業(yè)的人才培養(yǎng)及其研究和社會(huì)服務(wù)提供支持，并負(fù)責(zé)組織和承擔(dān)師范類專業(yè)相關(guān)課程的設(shè)計(jì)、實(shí)施、評價(jià)與研究等工作，共同助力師范類專業(yè)建設(shè)。此外，在學(xué)科實(shí)體化下，為師范類專業(yè)開設(shè)所需課程的各個(gè)學(xué)科的資源都將為師范類專業(yè)學(xué)生所用，原本處于分散狀態(tài)的學(xué)科資源將在師范類專業(yè)學(xué)科群中得到整合，與師范類專業(yè)相關(guān)的各個(gè)學(xué)科由于為師范類專業(yè)開設(shè)課程而共同參與師范類專業(yè)的建設(shè)，這能夠較好地避免當(dāng)前師范類專業(yè)的地位邊緣化的境況。由于師范生的培養(yǎng)是跨學(xué)科的，為了協(xié)調(diào)好跨院系的課程整合，有必要設(shè)立跨院系的師范類專業(yè)委員會(huì)。該專業(yè)委員會(huì)的成員來自各個(gè)相關(guān)學(xué)科中師范類專業(yè)課程的主要承擔(dān)者。這些成員不一定是對應(yīng)學(xué)科的“研究學(xué)術(shù)”能力強(qiáng)者，但應(yīng)該是“教學(xué)學(xué)術(shù)”能力強(qiáng)者。作為因課程組合而設(shè)置的這種去實(shí)體化的各師范類專業(yè)的協(xié)調(diào)機(jī)構(gòu)，師范類專業(yè)委員根據(jù)師范類專業(yè)相關(guān)工作的需要將委員會(huì)成員組織起來，處理與決定師范類專業(yè)建設(shè)過程中的專業(yè)培養(yǎng)方案修訂、師范類專業(yè)新方向拓展、師范類專業(yè)建設(shè)規(guī)劃等相關(guān)重要事務(wù)。總體上來說，“學(xué)科實(shí)體化”下師范類專業(yè)學(xué)科群的建立和師范類專業(yè)委員會(huì)的設(shè)立，一方面有利于促進(jìn)師范類專業(yè)“雙專業(yè)性”的整合，增強(qiáng)其“師范性”；另一方面，這也將使各高校的師范類專業(yè)在認(rèn)證“支持條件”維度的“設(shè)施保障”“資源保障”指標(biāo)以及“學(xué)生發(fā)展”維度的“學(xué)生需求”等指標(biāo)上達(dá)到更高級別的要求。

(三)課程模塊化——基于能力結(jié)構(gòu)建設(shè)師范類專業(yè)課程群

傳統(tǒng)的師范類專業(yè)課程設(shè)置往往以學(xué)科知識體系的邏輯為主線，強(qiáng)調(diào)知識的系統(tǒng)性和完整性。這種基于學(xué)科邏輯的知識導(dǎo)向下的課程呈現(xiàn)出“內(nèi)容為本”和“教程為本”的特點(diǎn)，難以切實(shí)關(guān)注師范生的能力形成。在“產(chǎn)出導(dǎo)向”認(rèn)證理念指導(dǎo)下，培養(yǎng)教師人才的師范類專業(yè)課程體系結(jié)構(gòu)要與師范生的最終能力結(jié)構(gòu)形成一種明確的映射關(guān)系，即以對應(yīng)的課程來支撐師范生能力的形成。唯有師范類專業(yè)的課程體系與師范生能力結(jié)構(gòu)之間具有這種映射關(guān)系，在師范類專業(yè)課程學(xué)習(xí)結(jié)束后，師范生才有可能形成預(yù)期的代表學(xué)習(xí)成果的能力結(jié)構(gòu)。在此基礎(chǔ)上，依據(jù)所對應(yīng)的能力相似性與差異性，對師范類專業(yè)的課程進(jìn)行組合和劃分，形成不同模塊，而各模塊由若干課程組成，每個(gè)模塊主要實(shí)現(xiàn)某一方面的目標(biāo)，模塊間具有相對的獨(dú)立性，這些模塊化的課程即成為一個(gè)個(gè)的課程群。為了滿足師范生個(gè)體的個(gè)性化需求，同一模塊內(nèi)可提供一系列不同的相關(guān)課程供師范生選擇，即“模塊系列化”。這樣，師范類專業(yè)的各個(gè)課程模塊將能切實(shí)滿足共性的社會(huì)需求和師范生的個(gè)體需求，“學(xué)生中心”理念在此得到了充分的體現(xiàn)。

同時(shí)，在“學(xué)生中心”和“產(chǎn)出導(dǎo)向”的認(rèn)證理念指導(dǎo)下，以建立課程與培養(yǎng)目標(biāo)和畢業(yè)要求所隱含的師范生能力結(jié)構(gòu)的匹配矩陣為基礎(chǔ)，將旨在培養(yǎng)某一能力的相關(guān)課程歸為一個(gè)課程群，每個(gè)課程群在共同的人才培養(yǎng)目標(biāo)的統(tǒng)領(lǐng)下又有具體而明確的培養(yǎng)目標(biāo)，這有利于設(shè)計(jì)與師范類專業(yè)培養(yǎng)目標(biāo)相匹配的課程體系。通過這種將師范類專業(yè)人才培養(yǎng)目標(biāo)具體化為師范類專業(yè)各個(gè)課程群的能力培養(yǎng)目標(biāo)的方式，當(dāng)培養(yǎng)目標(biāo)發(fā)生變化，課程群的能力培養(yǎng)目標(biāo)將能夠非常敏捷地作出相應(yīng)的變化。而且，各門課程因其所在的課程群對師范生能力結(jié)構(gòu)形成的貢獻(xiàn)而系統(tǒng)地形成一種整體上的相互關(guān)照。一方面，各門課程內(nèi)容相互融合、交叉和關(guān)聯(lián)，使各課程之間的內(nèi)在關(guān)聯(lián)得以強(qiáng)化；另一方面，各門課程內(nèi)容基于師范類專業(yè)人才培養(yǎng)目標(biāo)圍繞課程群的目標(biāo)而進(jìn)行取舍，以突顯課程建設(shè)的系統(tǒng)整合與規(guī)模效應(yīng)。這樣，依據(jù)教師人才能力結(jié)構(gòu)的要求變化，各高校師范類專業(yè)的培養(yǎng)目標(biāo)作出的相應(yīng)變化能夠比較靈敏地在課程層面得到反映。課程群與能力結(jié)構(gòu)之間的這種映射關(guān)系有利于人才培養(yǎng)目標(biāo)在課程的內(nèi)容層面得到體現(xiàn)，課程內(nèi)容借由課程群的建設(shè)得以融合與分解，并及時(shí)得到更新與重組。在社會(huì)需求和學(xué)生個(gè)體需求發(fā)生變化時(shí)，師范類專業(yè)便可以在課程模塊層面靈敏而高效地對課程體系進(jìn)行動(dòng)態(tài)調(diào)整，以實(shí)現(xiàn)“持續(xù)改進(jìn)”。由于“課程模塊化”，師范類專業(yè)的“學(xué)生中心”“產(chǎn)出導(dǎo)向”和“持續(xù)改進(jìn)”3個(gè)認(rèn)證理念得到充分地體現(xiàn)，各高校師范類專業(yè)在認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)的相關(guān)維度及其指標(biāo)上都將更易達(dá)到更高級別要求。

(四)教學(xué)學(xué)術(shù)化——基于教師教育者要求組建師范類專業(yè)教學(xué)團(tuán)隊(duì)

歐內(nèi)斯特·博耶(Ernest Boyer)在《學(xué)術(shù)水平反思》中提出，高校教師的工作“有四個(gè)不同而又相互重疊的功能，即發(fā)現(xiàn)的學(xué)術(shù)水平、綜合的學(xué)術(shù)水平、運(yùn)用的學(xué)術(shù)水平、教學(xué)的學(xué)術(shù)水平”[31]，教學(xué)的學(xué)術(shù)水平即“教學(xué)學(xué)術(shù)”。博耶認(rèn)為，教學(xué)是一個(gè)能動(dòng)的過程，教師要善于創(chuàng)造一種求知的共同基礎(chǔ)，并通過各種活動(dòng)把學(xué)生與自己都推向新的創(chuàng)造性的方向。所以，教學(xué)是一門學(xué)術(shù)性的事業(yè)，它雖從已知開始但不局限于已知，最好的教學(xué)不僅傳授知識同時(shí)也改造和擴(kuò)展知識[32]。“教學(xué)學(xué)術(shù)”突破了傳統(tǒng)的研究“學(xué)術(shù)觀”，強(qiáng)調(diào)教學(xué)活動(dòng)同樣具有創(chuàng)造性。很長一段時(shí)間以來，我國高校教師評價(jià)與晉升的“唯科研”傾向“在一定程度上造成了對教學(xué)的忽視，特別是對本科生培養(yǎng)的忽視，導(dǎo)致本科生教育質(zhì)量沒有達(dá)到預(yù)期水平，也降低了研究生教育的起點(diǎn)”[33]。教學(xué)學(xué)術(shù)的核心從以“發(fā)現(xiàn)學(xué)術(shù)”為主的傳統(tǒng)學(xué)術(shù)觀發(fā)展到“教學(xué)學(xué)術(shù)”在內(nèi)的多元學(xué)術(shù)觀，于高校的人才培養(yǎng)這一最重要的使命而言，高校核心競爭力的增強(qiáng)還應(yīng)強(qiáng)調(diào)教師的教學(xué)學(xué)術(shù)能力[34]。

同時(shí)，師范類專業(yè)的教學(xué)有其特殊性，師范生對于“學(xué)科知識”的掌握有自身的特點(diǎn)。一方面，師范生需要將大學(xué)學(xué)科教學(xué)知識與中小學(xué)學(xué)科知識相融合，以提升運(yùn)用大學(xué)學(xué)科知識解釋中小學(xué)學(xué)科知識的能力；另一方面，師范生需要將教育理論知識融入學(xué)科專業(yè)知識教學(xué)以促進(jìn)二者的整合。但是，當(dāng)前師范類專業(yè)的實(shí)際教學(xué)卻未能體現(xiàn)上述特點(diǎn)。有學(xué)者指出，在“專業(yè)規(guī)定課程”范式下，由于教師教育依附于某個(gè)學(xué)科專業(yè)，導(dǎo)致各學(xué)科的學(xué)術(shù)邏輯、教學(xué)思維、研究傳統(tǒng)與非師范類專業(yè)的學(xué)科教育并無二致。如“開設(shè)‘中國古代文學(xué)’這門課時(shí)，教授傳授的是這門課的學(xué)術(shù)邏輯，而不是說這門課與教師培養(yǎng)之間的邏輯”[35]。然而，除與普通高校教師同為“教育者”之外，師范類專業(yè)的教師還是“教師教育者”，具有“高校教師”和“教師的教師”的雙重身份，需要實(shí)現(xiàn)“教育者”向“教師教育者”的角色轉(zhuǎn)變。教師教育者既要支持和引導(dǎo)師范生學(xué)習(xí)如何教學(xué)，又應(yīng)在教學(xué)中成為師范生學(xué)習(xí)教學(xué)的典范。作為培養(yǎng)教師的教師，大學(xué)教師教育者要懂得一般意義上“教”的知識以及教“教”的知識和教“學(xué)”的知識，需要具有教“學(xué)”、教“教”和示“教”3個(gè)方面的綜合能力。因而，“教師教育的學(xué)術(shù)性更多地體現(xiàn)在教學(xué)學(xué)術(shù)上”[36]，在“研究學(xué)術(shù)”與“教學(xué)學(xué)術(shù)”二者之間，與一般的高校教師相比，高校對大學(xué)教師教育者“教學(xué)學(xué)術(shù)”水平的要求應(yīng)更高，而且高校應(yīng)特別強(qiáng)調(diào)大學(xué)教師教育者“研究學(xué)術(shù)”的主要部分與核心成分要體現(xiàn)在研究教學(xué)與影響師范生教學(xué)的能力上，各高校在“推動(dòng)科研反哺教學(xué)”方面尤其要重視和鼓勵(lì)大學(xué)教師教育者“及時(shí)把最新科研成果轉(zhuǎn)化為教學(xué)內(nèi)容”。

基于“產(chǎn)出導(dǎo)向”和“學(xué)生中心”的認(rèn)證理念，根據(jù)教師教育者的能力要求，為提升教師教育者素養(yǎng)以促進(jìn)師范生的專業(yè)成長，基于學(xué)科組建師范類專業(yè)各個(gè)課程群的教學(xué)團(tuán)隊(duì)非常必要。由于每個(gè)學(xué)科有其自身特定的內(nèi)在邏輯，相應(yīng)地，各學(xué)科領(lǐng)域的教學(xué)要求也有其獨(dú)特性，因而“開展教學(xué)學(xué)術(shù)工作不僅要應(yīng)用教育理論和教育研究范式對問題進(jìn)行探究，還要充分考慮學(xué)科專業(yè)教學(xué)特征與要求，使教學(xué)學(xué)術(shù)成果既可以反映共性的教學(xué)規(guī)律，還可以彰顯個(gè)性的學(xué)科專業(yè)知識傳授的特征與規(guī)律”[37]。這些教學(xué)團(tuán)隊(duì)在相關(guān)師范類專業(yè)的人才培養(yǎng)方案指導(dǎo)下，依據(jù)學(xué)校對師范類專業(yè)課程的統(tǒng)一管理制度，以教學(xué)與研究共同體的形式圍繞所承擔(dān)的相關(guān)課程開展課程研究與教學(xué)研討。建立以學(xué)科為背景和紐帶的教學(xué)團(tuán)隊(duì)作為教學(xué)學(xué)術(shù)共同體，共同體成員由于具有基本一致的學(xué)科專業(yè)背景，教學(xué)學(xué)術(shù)的研討效果和水平更能得到保障。為實(shí)現(xiàn)教學(xué)的“持續(xù)改進(jìn)”，教學(xué)團(tuán)隊(duì)成員承擔(dān)的課程可以根據(jù)個(gè)人情況和團(tuán)隊(duì)整體狀況而不斷調(diào)整，而非固定化，這樣團(tuán)隊(duì)成員在相對穩(wěn)定的基礎(chǔ)上又保持相對的流動(dòng)性。由于課程面向?qū)W科而非教師個(gè)人，對于各學(xué)科所承擔(dān)的課程，學(xué)?？梢赃\(yùn)用一定的激勵(lì)措施采用“招標(biāo)制”，同一課程不再由固定的教師來教學(xué)，以便在這些相關(guān)學(xué)科中的教師間形成一定競爭。在學(xué)校激勵(lì)措施引導(dǎo)下，教師為競得相關(guān)課程的教學(xué)而不斷優(yōu)化教學(xué)，這些教師在這種課程競標(biāo)過程中均參與課程的構(gòu)建，從而有利于促進(jìn)教學(xué)團(tuán)隊(duì)全員的不斷發(fā)展，進(jìn)而不斷提升師范類專業(yè)的課程與教學(xué)質(zhì)量，實(shí)現(xiàn)專業(yè)、課程、教學(xué)的“持續(xù)改進(jìn)”與教師教育者、師范生的可持續(xù)發(fā)展，使高校師范類專業(yè)真正體現(xiàn)全方位、全員、全過程的質(zhì)量管理。