彭紅超，李歡歡

(1.華東師范大學(xué) 教育學(xué)部教育信息技術(shù)學(xué)系， 上海 200062； 2.新疆師范大學(xué) 初等教育學(xué)院/新疆兒童教育實踐創(chuàng)新研究中心， 烏魯木齊 830000；3.華東師范大學(xué) 教育學(xué)部學(xué)前教育學(xué)系， 上海 200062)

一、問題提出

校企協(xié)作對改善區(qū)域和國家創(chuàng)新體系至關(guān)重要[1]。為更好地應(yīng)對新知識增長、資源負(fù)擔(dān)[2]、技術(shù)變革、全球競爭[3]等社會競爭與生存壓力，美國、日本、新加坡以及歐盟各國等均加強了校企協(xié)作力度。自20世紀(jì)90年代起，國外的校企協(xié)作更多將學(xué)術(shù)研究用于經(jīng)濟目的[4]。在我國，校企協(xié)作更注重高校為社會、企業(yè)培養(yǎng)人才以及為社會、企業(yè)提供知識、技術(shù)，注重科研知識與成果的市場化等功能。校企協(xié)作發(fā)揮了各自優(yōu)勢，使得校企雙方能夠資源優(yōu)勢互補與融合，培養(yǎng)了符合高校人才培養(yǎng)標(biāo)準(zhǔn)、適應(yīng)企業(yè)職業(yè)發(fā)展需求、滿足社會行業(yè)發(fā)展要求的高質(zhì)量人才[5]?？梢哉f，校企協(xié)作是提升高校人才培養(yǎng)質(zhì)量的重要途徑。

協(xié)同培養(yǎng)質(zhì)量作為衡量高校與企業(yè)合作成功與否的重要指標(biāo)，逐漸受到國內(nèi)外學(xué)者關(guān)注。美國在“卓越教師培養(yǎng)項目”的質(zhì)量評價中強調(diào)，在高校呈現(xiàn)的《卓越教師培養(yǎng)質(zhì)量年度報告》中，必須包含培訓(xùn)項目的師資、管理部門設(shè)置、課程內(nèi)容與結(jié)構(gòu)、實踐環(huán)節(jié)等內(nèi)容[6]。在協(xié)同培養(yǎng)過程中，協(xié)同創(chuàng)新平臺的建立，也是實現(xiàn)產(chǎn)學(xué)研深度融合和職業(yè)教育質(zhì)量提升的有效途徑[7]。高校與企業(yè)合作的動機之一就是企業(yè)可以為學(xué)生提供實習(xí)和就業(yè)機會[8]。作為校企協(xié)同培養(yǎng)對象，學(xué)生的實踐過程是一種特殊的知識轉(zhuǎn)移過程，也有利于校企合作[9]。實踐前，為學(xué)生提供協(xié)同單位的實習(xí)實踐、就業(yè)職位等相關(guān)信息，不但會提高學(xué)生參與實踐的主動性、積極性，也會大大提高校企協(xié)同的準(zhǔn)確性、有效性以及便捷性[10]。實踐過程中，合作研究的成效(課題論文合作等)是衡量協(xié)同成功與否的重要指標(biāo)[11]。但也有研究發(fā)現(xiàn)，合作研究成果，諸如專利數(shù)量、版稅收入、信息披露等指標(biāo)并不是衡量校企協(xié)作成效的有效指標(biāo)，因為它只關(guān)注了數(shù)量，卻忽視了質(zhì)量。它常向?qū)W術(shù)人員傳達(dá)不切實際的信息[12]，阻礙校企協(xié)作質(zhì)量的提升。從企業(yè)層面來看，協(xié)同培養(yǎng)質(zhì)量主要聚焦于5個方面：(1)在培訓(xùn)前為學(xué)員發(fā)展創(chuàng)造條件；(2)開展高質(zhì)量的培訓(xùn)課程，讓學(xué)員掌握協(xié)作學(xué)習(xí)的概念框架和程序；(3)課程內(nèi)容支持；(4)為學(xué)習(xí)過程的長期維護提供支持；(5)地區(qū)支持的協(xié)作學(xué)習(xí)制度(作為一種標(biāo)準(zhǔn)的教學(xué)實踐)[13]。它體現(xiàn)了培訓(xùn)前、中、后3個階段對協(xié)同培養(yǎng)質(zhì)量的關(guān)注。此外，校企協(xié)同培養(yǎng)質(zhì)量還與校企協(xié)作網(wǎng)絡(luò)(知識要素、協(xié)作關(guān)系)有關(guān)[14]。

綜上所述，校企協(xié)同培養(yǎng)質(zhì)量受師資、協(xié)同部門設(shè)置、課程內(nèi)容與結(jié)構(gòu)、協(xié)同平臺支持等高校層面，了解協(xié)同單位信息、實習(xí)就業(yè)意愿、合作研究、知識與技術(shù)轉(zhuǎn)化等學(xué)生層面，實踐制度計劃、課程內(nèi)容、學(xué)習(xí)過程指導(dǎo)、校企關(guān)系維護等企業(yè)層面諸多因素的影響，且這些影響有正向的，也有負(fù)向的。近年來，協(xié)同培養(yǎng)的實證研究主要聚焦于醫(yī)療、服務(wù)業(yè)、金融業(yè)等，研究大多以協(xié)同機理、模式以及影響因素為主，有關(guān)學(xué)前師范教育的協(xié)同培養(yǎng)研究、校企協(xié)同培養(yǎng)質(zhì)量評估的相關(guān)研究十分缺乏。與其他行業(yè)相比，學(xué)前師范生協(xié)同培養(yǎng)質(zhì)量更注重“企業(yè)的協(xié)同實踐行為”[15]，而我國西部地區(qū)協(xié)同創(chuàng)新率低于東部、中部地區(qū)和全國平均水平[16]，且增長最慢[17]，因此本研究選取我國西部地區(qū)的473名學(xué)前師范生進行調(diào)查，研制《我國西部學(xué)前師范生協(xié)同培養(yǎng)質(zhì)量評估工具》，探索和確定協(xié)同培養(yǎng)的質(zhì)量因子，并采用該問卷對協(xié)同培養(yǎng)質(zhì)量的現(xiàn)狀進行調(diào)查，針對在高校、學(xué)生、企業(yè)三方面存在的問題，分析成因，提出相應(yīng)建議，以期為我國學(xué)前師范生協(xié)同培養(yǎng)的研究實踐和質(zhì)量提升提供參考。

二、研究設(shè)計

(一)學(xué)前師范生協(xié)同培養(yǎng)的質(zhì)量問卷編制

1.調(diào)查工具

形成對我國西部地區(qū)學(xué)前師范生協(xié)同培養(yǎng)調(diào)查工具的各項指標(biāo)后，對相關(guān)高校教師、學(xué)生進行問卷調(diào)查與訪談。在經(jīng)過對調(diào)查結(jié)果的編碼與頻數(shù)分析后，初步確定問卷結(jié)構(gòu)。問卷主要包含兩部分：(1)背景變量，主要由被調(diào)查者的性別、院校性質(zhì)、就讀學(xué)校等構(gòu)成。(2)以往校企協(xié)同培養(yǎng)質(zhì)量主要關(guān)注的三個方面(見表1)：一是學(xué)校層面(如學(xué)校的管理和監(jiān)督機制、師資等)；二是企業(yè)層面(如協(xié)同單位的重視和參與程度、導(dǎo)師情況等)；三是學(xué)生層面(如協(xié)同培養(yǎng)的計劃、學(xué)生實踐經(jīng)歷等)[18]。初始問卷設(shè)計以學(xué)校協(xié)同培養(yǎng)層、企業(yè)協(xié)同培養(yǎng)層、學(xué)生協(xié)同培養(yǎng)層為框架，共編制25個題項。問卷采用Likert 5點量表反向計分法(“1表示非常符合”“2表示符合”“3表示不確定”“4表示不符合”“5表示完全不符合”)，分值越低，表示質(zhì)量越好。

表1 學(xué)前師范生協(xié)同培養(yǎng)質(zhì)量問卷結(jié)構(gòu)

2.工具試測與分析

在我國西部地區(qū)開設(shè)有學(xué)前教育專業(yè)的高校中隨機選取150名被試進行試測，回收134份問卷。取得分在前30%的作為低分組，得分在后30%的作為高分組，發(fā)現(xiàn)兩組在各項目的分?jǐn)?shù)上呈現(xiàn)顯著差異。因為各題項與總分均顯著相關(guān)，因此未刪除任何題項。

(二)正式試測與數(shù)據(jù)分析

1.試測對象

在我國西部的新疆、廣西、青海、甘肅4個地區(qū)，選取9所設(shè)有學(xué)前教育專業(yè)的高校，隨機抽取學(xué)生500人進行測試，回收有效問卷473份，回收率為94.6%[15]。被試年齡段為18～23歲，其中包括男學(xué)生26人(占5.5%)，女學(xué)生447人(占94.5%)；城鎮(zhèn)學(xué)生105人(占22.2%)，農(nóng)村學(xué)生368人(占77.8%)；?？茖W(xué)生287人(占60.68%)，本科學(xué)生186人(占39.32%)。

2.數(shù)據(jù)分析

隨機抽取236份數(shù)據(jù)采用SPSS 22.0進行探索性因素分析，對學(xué)前師范生協(xié)同培養(yǎng)的質(zhì)量因素結(jié)構(gòu)進行探索，然后再用AMOS 21.0對剩余的237份數(shù)據(jù)進行驗證性因素分析，對探索出的因素結(jié)構(gòu)與實際數(shù)據(jù)進行模型擬合。

三、調(diào)查結(jié)果分析

(一)學(xué)前師范生協(xié)同培養(yǎng)的質(zhì)量因子探索

1.初次因子探索

經(jīng)過KMO和Bartlett球形檢驗，KMO值為0.86，超過0.8的標(biāo)準(zhǔn)，Bartlett球形檢驗中P值小于0.05，表明適合進行因子分析。接下來，數(shù)據(jù)分析共提取出5個因子(特征根值均大于1)，5個因子旋轉(zhuǎn)后的方差解釋率分別是20.075%、15.101%、14.643%、11.197%、6.040%，旋轉(zhuǎn)后累積方差解釋率為67.056%。

初次探索時，刪除3類題目：(1)共同度值低于0.5、關(guān)聯(lián)性弱、無法提取有效信息的題項，因此刪除題項A13、A23；(2)同時對應(yīng)兩個因子的負(fù)荷值超過0.5、區(qū)分度低的題項，因此刪除題項A15、A19；(3)因子與題項對應(yīng)關(guān)系與預(yù)期不符的題項，因此刪除題項A4。

2.二次因子探索與命名

刪除以上5個題目后，Cronbach’s Alpha的檢驗值由89.6%提高到93.5%，問卷信度提升。將236份通過檢驗的20個題項問卷再次進行探索分析發(fā)現(xiàn)，KMO值由0.86提高到0.93，超過0.8的標(biāo)準(zhǔn)，Bartlett球形檢驗對應(yīng)P值小于0.05，表明適合再次進行因子分析。提取特征根值均大于1的5個因子，旋轉(zhuǎn)后5個因子的方差解釋率分別為18.723%、13.783%、13.361%、13.249%、11.45%，旋轉(zhuǎn)后累積方差解釋率由67.056%提高到70.567%。各因子之間方差解釋率更加均衡，且累積方差解釋率有所提升。為找出比較滿意的主因子典型代表變量，采用最大方差旋轉(zhuǎn)方法(varimax)進行旋轉(zhuǎn)，旋轉(zhuǎn)后得到5個主因子。由表2可見，20個題項共同度均高于0.5。

表2 學(xué)前師范生協(xié)同培養(yǎng)質(zhì)量題項旋轉(zhuǎn)后成分得分系數(shù)

根據(jù)因子載荷系數(shù)值來看，各因子與題項的對應(yīng)關(guān)系為：(1)A2、A3、A6、A7、A8的因子載荷系數(shù)均大于0.5的臨界值，集中反映了高校學(xué)前教育師資、課程、培養(yǎng)方式等情況，故命名為“高校的學(xué)前專業(yè)準(zhǔn)備”，這與美國“卓越教師培養(yǎng)項目”的質(zhì)量評價報告[6]中的指標(biāo)一致。(2)A1、A9、A14、A25的因子載荷系數(shù)均大于0.5的臨界值，集中反映了高校學(xué)前專業(yè)協(xié)同活動開展、協(xié)同導(dǎo)師配備、協(xié)同項目支持、協(xié)同部門設(shè)置等情況，故命名為“高校的學(xué)前協(xié)同環(huán)境支持”。(3)A12、A21、A22、A24的因子載荷系數(shù)均大于0.5的臨界值，集中反映了學(xué)生在企業(yè)(幼兒園、幼教機構(gòu)等)的實習(xí)計劃、與實踐導(dǎo)師互助、課題論文合作等情況，故命名為“學(xué)生的企業(yè)實踐情況”。相關(guān)研究表明，實習(xí)實踐、就業(yè)職位等相關(guān)信息，對提高學(xué)生參與實踐的積極性以及校企協(xié)同的有效性等有積極的作用[18]。(4)依據(jù)對已有研究中企業(yè)層面協(xié)同培養(yǎng)質(zhì)量因子(如創(chuàng)設(shè)條件、培訓(xùn)課程、課程內(nèi)容支持、學(xué)習(xí)過程維護、協(xié)作學(xué)習(xí)制度等[19])的探索發(fā)現(xiàn)，A16、A17、A18、A20的因子載荷系數(shù)均大于0.5的臨界值，集中反映了企業(yè)(幼兒園、幼教機構(gòu)等)合作模式以及對學(xué)生實踐培訓(xùn)、指導(dǎo)、考核等情況，故命名為“企業(yè)的協(xié)同實踐行為”。(5)A5、A10、A11的因子載荷系數(shù)均大于0.5的臨界值，集中反映了學(xué)生在高校學(xué)習(xí)學(xué)前教育專業(yè)的知識與技能、課程理解、能力轉(zhuǎn)化等情況，故命名為“學(xué)生的高校學(xué)習(xí)儲備”。

(二)學(xué)前師范生協(xié)同培養(yǎng)質(zhì)量因子的確定

為評價假設(shè)路徑分析模型圖與所得數(shù)據(jù)是否適配，需要進行模型適配度檢驗。由表3可見，X2/df(卡方自由度比)值為3.16，小于5；RMSEA(漸進殘差均方和平方根)值為0.068，小于0.1；NFI(規(guī)準(zhǔn)適配指數(shù))值為0.904，IFI(增值適配指數(shù))值為0.933，CFI(比較適配指數(shù))值為0.920，三者均超過吳明隆教授在《結(jié)構(gòu)方程模型：AMOS的操作與應(yīng)用》一書中定義的SEM整體模型適配度評價指標(biāo)參考值0.9。其中，GFI(適配度指數(shù))值為0.887，未達(dá)到0.9，但已接近0.9。6個模型適配指標(biāo)基本符合適配標(biāo)準(zhǔn)，說明學(xué)前師范生協(xié)同培養(yǎng)質(zhì)量因子模型具有較好的結(jié)構(gòu)效度。

表3 學(xué)前師范生協(xié)同培養(yǎng)質(zhì)量驗證性因子分析檢驗結(jié)果

由表4可知，“高校的學(xué)前專業(yè)準(zhǔn)備”“高校的學(xué)前協(xié)同環(huán)境支持”“學(xué)生的企業(yè)實踐情況”“企業(yè)的協(xié)同實踐行為”“學(xué)生的高校學(xué)習(xí)儲備”各維度下對應(yīng)測量指標(biāo)的標(biāo)準(zhǔn)化因子載荷均達(dá)到了0.001的顯著性水平，數(shù)值達(dá)到0.5的臨界值，組合信度分別為86.8%、85.3%、79.1%、85.7%、75.2%，均達(dá)到了吳明隆教授定義的0.7的良好判斷標(biāo)準(zhǔn)，各維度指標(biāo)的平均方差抽取量分別為0.79、0.79、0.71、0.79、0.72，均達(dá)到0.5的臨界值。

表4 學(xué)前師范生協(xié)同培養(yǎng)質(zhì)量因子聚斂效度檢驗表

四、西部地區(qū)學(xué)前師范生協(xié)同培養(yǎng)的質(zhì)量分析結(jié)果

完成對學(xué)前師范生協(xié)同培養(yǎng)質(zhì)量評估工具的探索和驗證后，確定了信效度良好的觀測因子：“高校的學(xué)前專業(yè)準(zhǔn)備”“高校的學(xué)前協(xié)同環(huán)境支持”“學(xué)生的企業(yè)實踐情況”“企業(yè)的協(xié)同實踐行為”“學(xué)生的高校學(xué)習(xí)儲備”。通過以上5個因子對我國西部地區(qū)學(xué)前師范生協(xié)同培養(yǎng)質(zhì)量進行調(diào)查，針對其中存在的問題展開分析與討論。

(一)高校層面學(xué)前師范生協(xié)同培養(yǎng)質(zhì)量分析

如圖1所示，“高校的學(xué)前專業(yè)準(zhǔn)備”因子對應(yīng)的5個指標(biāo)得分均值由高到低排序為：學(xué)前教育人才培養(yǎng)方式(3.8)、課外知識的滲透(3.8)、學(xué)前教育課程(3.8)、學(xué)前教育師資(3.7)、教師協(xié)助學(xué)生解決問題(3.7)。訪談得知，高校學(xué)前師資基本以高校教師為主，他們專注于高校教學(xué)與研究工作，較少參與幼兒園實踐或社會市場中專業(yè)領(lǐng)域的競爭項目，缺乏問題意識以及解決幼兒園實踐問題的經(jīng)驗，致使高校學(xué)前專業(yè)師資“實踐性”弱，問題解決能力不夠。這是造成“高校的學(xué)前專業(yè)準(zhǔn)備”總體質(zhì)量不高的主要原因。

圖1 高校的學(xué)前專業(yè)準(zhǔn)備因子對應(yīng)指標(biāo)均值雷達(dá)圖

如圖2所示，“高校的學(xué)前協(xié)同環(huán)境支持”因子對應(yīng)的4個指標(biāo)得分均值由高到低排序為：協(xié)同項目支持(3.9)、高校學(xué)前專業(yè)協(xié)同活動開展(3.8)、協(xié)同導(dǎo)師配備(3.7)、協(xié)同部門設(shè)置(3.7)。訪談得知，部分高校學(xué)生對與其學(xué)校協(xié)同的實踐基地并不了解，對本校和協(xié)同單位的師資配備情況感到不滿。據(jù)了解，部分高校未配備和設(shè)置相應(yīng)的協(xié)同指導(dǎo)教師和部門，未做好協(xié)同實踐前與學(xué)生的溝通交流工作。這是造成“高校的學(xué)前協(xié)同環(huán)境支持”總體質(zhì)量不高的主要原因。

圖2 高校的學(xué)前協(xié)同環(huán)境支持因子對應(yīng)指標(biāo)均值雷達(dá)圖[2]

(二)學(xué)生層面學(xué)前師范生協(xié)同培養(yǎng)質(zhì)量分析

如圖3所示，“學(xué)生的高校學(xué)習(xí)儲備”因子對應(yīng)的3個指標(biāo)得分均值由高到低排序為：學(xué)前教育專業(yè)知識與技能(3.9)、課程理解(3.8)、知識技能轉(zhuǎn)化(3.5)。訪談得知，學(xué)生在學(xué)前專業(yè)的知識與技能轉(zhuǎn)化方面存在評估對立現(xiàn)象。部分高校學(xué)前課程設(shè)置以理論課為主，實踐課基本安排在大三第二學(xué)期，時間在1個月左右，以參觀和見習(xí)為主。這樣，學(xué)生所學(xué)理論知識需要等到1年或2年后才能有實踐運用的機會，并且實踐時間短暫，也不利于學(xué)生對學(xué)前課程的深入理解。此外，部分高校學(xué)前教育專業(yè)課程與實踐脫節(jié)、偏離實踐、教學(xué)方式傳統(tǒng)等也不利于學(xué)生對學(xué)前教育專業(yè)知識的“活學(xué)活用”與“轉(zhuǎn)化”。這是造成“學(xué)生的高校學(xué)習(xí)儲備”總體質(zhì)量不高的主要原因。

圖3 學(xué)生的高校學(xué)習(xí)儲備因子對應(yīng)指標(biāo)均值雷達(dá)圖

如圖4所示，“學(xué)生的企業(yè)實踐情況”因子對應(yīng)的4個指標(biāo)得分均值由高到低排序為：實習(xí)計劃(3.4)、與實踐導(dǎo)師合作(3.4)、就業(yè)意向(3.3)、課題論文合作(3.2)。由訪談得知，學(xué)生在實踐就業(yè)意向和課題論文合作情況兩方面均存在評估對立現(xiàn)象。這種對立具體表現(xiàn)在：(1)高校對學(xué)生企業(yè)實踐的引導(dǎo)與準(zhǔn)備不足。學(xué)生渴望在實踐前得到協(xié)同單位信息的介紹、明確的實習(xí)實踐目的、進入實踐單位的注意事項以及如何與實踐單位進行深度合作等信息，但由于高校在這方面重視不夠，學(xué)生往往難以獲得這方面的相關(guān)信息。(2)高校與企業(yè)協(xié)同目標(biāo)不一致。訪談中，高校有完成學(xué)前教育培養(yǎng)方案計劃、培養(yǎng)學(xué)前教育教師的協(xié)同需求，而企業(yè)希望高校學(xué)生到協(xié)同單位實習(xí)、實踐，填補其師資流失的空缺。這使得高校無法高質(zhì)量完成專業(yè)人才的培養(yǎng)目標(biāo)，企業(yè)又更注重短期利益，使學(xué)生淪為短期“免費勞動力”，不利于學(xué)生的長遠(yuǎn)發(fā)展。綜上，高校與企業(yè)在協(xié)同合作前，未形成利益共同體，不但會影響校企合作的效果[20]，也無法促進校企之間的深度合作。這是造成“學(xué)生的企業(yè)實踐情況”總體質(zhì)量不高的主要原因。

圖4 學(xué)生的企業(yè)實踐情況因子對應(yīng)指標(biāo)均值雷達(dá)圖

(三)企業(yè)層面學(xué)前師范生協(xié)同培養(yǎng)質(zhì)量分析

如圖5所示，“企業(yè)的協(xié)同實踐行為”因子對應(yīng)的4個指標(biāo)得分均值由高到低排序為：實踐考核(3.9)、實踐培訓(xùn)(3.7)、實踐導(dǎo)師協(xié)助(3.6)、協(xié)作模式(3.6)。由訪談得知，高校與企業(yè)協(xié)作模式基本以學(xué)生實習(xí)、實踐、課題的簡單合作為主。在合作過程中，企業(yè)常有兩處困惑：一是對高校的學(xué)生實習(xí)、實踐計劃、具體要求不明確；二是缺乏專門的協(xié)同人員對接溝通。在實際的學(xué)前協(xié)同活動中，企業(yè)與實踐學(xué)生的班主任溝通發(fā)現(xiàn)，班主任缺乏專家水平的協(xié)同合作經(jīng)驗和專業(yè)領(lǐng)域的社會培養(yǎng)敏感度，致使企業(yè)協(xié)同實踐“心有余而動力不足”。這可能是造成企業(yè)與高校溝通不暢以及“企業(yè)的協(xié)同實踐行為”積極性和質(zhì)量不高的主要原因。

圖5 企業(yè)的協(xié)同實踐行為因子對應(yīng)指標(biāo)均值雷達(dá)圖

五、結(jié)論與建議

(一)結(jié)論

通過對我國西部地區(qū)的473名學(xué)前師范生相關(guān)數(shù)據(jù)的調(diào)查、統(tǒng)計、分析、探索和驗證，研制了《我國西部學(xué)前師范生協(xié)同培養(yǎng)質(zhì)量評估工具》。該工具包含協(xié)同培養(yǎng)的5個質(zhì)量因子“高校的學(xué)前專業(yè)準(zhǔn)備”“高校的學(xué)前協(xié)同環(huán)境支持”“學(xué)生的高校學(xué)習(xí)儲備”“學(xué)生的企業(yè)實踐情況”“企業(yè)的協(xié)同實踐行為”，且該工具信度為0.94，效度為0.93，具有良好的工具測量特征，適用于我國西部地區(qū)學(xué)前師范生協(xié)同培養(yǎng)實踐以及學(xué)前師范生協(xié)同培養(yǎng)質(zhì)量的評估。

采用《我國西部學(xué)前師范生協(xié)同培養(yǎng)質(zhì)量評估工具》對我國西部地區(qū)學(xué)前師范生協(xié)同培養(yǎng)質(zhì)量進行調(diào)查，得到的結(jié)論為：(1)高校層面，學(xué)前教師和協(xié)同導(dǎo)師配備、教師協(xié)助學(xué)生解決問題能力以及協(xié)同部門設(shè)置在“高校的學(xué)前協(xié)同環(huán)境支持”和“高校的學(xué)前專業(yè)準(zhǔn)備”方面得分均值最低；(2)學(xué)生層面，學(xué)生對學(xué)前專業(yè)的知識與技能轉(zhuǎn)化、學(xué)生的實踐就業(yè)意向和課題論文合作情況在“學(xué)生的高校學(xué)習(xí)儲備” 和“學(xué)生的企業(yè)實踐情況”方面得分最低；(3)企業(yè)層面，協(xié)作模式在“企業(yè)的協(xié)同實踐行為”方面得分最低。

(二)建議

根據(jù)我國西部地區(qū)學(xué)前師范生協(xié)同培養(yǎng)質(zhì)量現(xiàn)狀調(diào)查得出的結(jié)論和當(dāng)下存在的問題，研究從高校、學(xué)生、企業(yè)三個層面提出以下建議：

1.積極搭建協(xié)同培養(yǎng)平臺，加強幼兒教師間的實踐協(xié)作

第一，建立幼兒教師專家資源庫。根據(jù)學(xué)歷、年齡、教齡、專業(yè)特長、民族、所在單位等信息，分級分類建立幼兒教師專家資源數(shù)據(jù)庫，靈活調(diào)動幼兒教師參與培訓(xùn)指導(dǎo)、課程研磨和示范等活動。第二，協(xié)同師資平臺搭建。建立幼兒園教師、小學(xué)教師和高校幼兒教育專家的聯(lián)合平臺，開展日?！敖處煂嵺`與學(xué)術(shù)沙龍”“教師成長俱樂部”等活動。第三，建立幼兒教師共同體。從幼兒教師的地域、學(xué)科背景、興趣、學(xué)歷水平以及單位性質(zhì)等情況入手，創(chuàng)建“藝術(shù)空間”“新任幼兒教師研修小組”等。第四，搭建幼兒教師工作坊。根據(jù)幼兒教師現(xiàn)場授課的觀摩或視頻，邀請高校專家現(xiàn)場指導(dǎo)或在線輔導(dǎo)。第五，建立一線幼兒實踐教師和高校相關(guān)專業(yè)教師的協(xié)作機制。如可通過在線交流、視頻會、現(xiàn)場會、咨詢委員會等，促進雙方的交流與合作。第六，科研課題合作。鼓勵高?？蒲杏變簩＜液鸵痪€實踐幼兒教師開展橫向或縱向科研課題合作，通過行動研究、實證研究、理論探討等方式，共同解決實踐中的問題。研究表明，校企合作的研究論文引用率高于獨立的高校研究，并且高校研究人員還可以通過與企業(yè)的合作來提高其學(xué)術(shù)影響力[19]。以上建議中，第一個策略著重解決幼兒協(xié)同師資數(shù)量不足的問題，第二個和第三個策略鼓勵幼兒教師協(xié)同培養(yǎng)平臺的搭建，第四個策略鼓勵高校幼兒專家參與一線實踐，提升幼兒教師的實踐能力和問題解決能力，第五個和第六個策略注重校企之間協(xié)作機制的建立與合作實施。以上策略對學(xué)前師范生協(xié)同培養(yǎng)的高校學(xué)前專業(yè)準(zhǔn)備方面和協(xié)同環(huán)境支持的質(zhì)量改善方面有重要的借鑒意義。

2.注重學(xué)生在幼兒園的實踐與體驗，加強雙方的科研合作

第一，增加實踐類專業(yè)課程。倡導(dǎo)高校學(xué)前教育人才培養(yǎng)計劃中增加實踐類課程的比例。如增加學(xué)生在幼兒園見習(xí)、實習(xí)的時間。第二，增加實踐工作場體驗機會。將學(xué)習(xí)與生活結(jié)合在一起[20]，鼓勵學(xué)生到真實工作場進行專業(yè)體驗，日常為學(xué)生創(chuàng)造進入實踐工作場的機會，如正式的專業(yè)課程中加入幼兒園參觀、幼兒園一日生活體驗的環(huán)節(jié)等。第三，定期發(fā)布研究小課題。鼓勵高校、幼兒園、社會機構(gòu)發(fā)布幼教類研究課題，支持學(xué)生、幼兒園、高校合作申報相關(guān)的研究課題。相關(guān)研究發(fā)現(xiàn)，較之于獨立的高校研究，協(xié)同合作的課題論文研究成果引用率更高，影響力更大，經(jīng)濟資助優(yōu)勢明顯[19]。第四，建立實習(xí)就業(yè)意向引導(dǎo)機制。通過校園自助招聘的網(wǎng)站或宣傳信息欄、報刊等，讓學(xué)前專業(yè)學(xué)生在平臺上了解到不同的幼兒園或幼教機構(gòu)信息、職位空缺情況等，讓學(xué)生有更多的機會根據(jù)自己的興趣、需要進行選擇和申請。以上措施不僅有利于學(xué)生的學(xué)前專業(yè)知識與技能轉(zhuǎn)化，而且還能增加學(xué)生與幼兒園之間的科研合作，對學(xué)生參與實踐的主動性、積極性，校企協(xié)同的準(zhǔn)確性、有效性等有促進作用。

3.創(chuàng)建多元協(xié)作模式，明確協(xié)同培養(yǎng)方向，深化校企溝通

第一，協(xié)作模式多元化。企業(yè)與高?？蓢L試三類模式：其一為“大學(xué)-企業(yè)-政府”模式，如科學(xué)園區(qū)、合作研究中心、產(chǎn)業(yè)合作中心等；其二為政府主導(dǎo)模式，如委托研究、共同研究、企業(yè)捐贈等；其三為企業(yè)需求主導(dǎo)模式，如產(chǎn)學(xué)研合作研究中心、委托開發(fā)研究、產(chǎn)業(yè)技術(shù)研究組合等。第二，加強協(xié)作溝通。如積極開展專門學(xué)科領(lǐng)域內(nèi)容知識的協(xié)作，基于教師實踐問題的高?！變航處焻f(xié)作，幼兒教師對實習(xí)生指導(dǎo)示范的個人結(jié)對協(xié)作等。加強校企協(xié)作溝通，可以增進組織間的交流和信任，進而提升校企合作效果[21]。以上措施在拓展企業(yè)層面的協(xié)作模式、明確企業(yè)協(xié)同培養(yǎng)目標(biāo)與方向、深化校企溝通、提升協(xié)同培養(yǎng)質(zhì)量等方面均有重要意義。