任秋雅

（海南熱帶海洋學(xué)院，海南三亞 572022）

隨著公共英語教學(xué)思想、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)手段等方面發(fā)生巨大變化，與之相依的課程考核的形式、內(nèi)容、組織方式也不斷創(chuàng)新， 聽說能力的教學(xué)及考核備受關(guān)注。 學(xué)生口語能力評(píng)估機(jī)制也成為高校進(jìn)行改革的一大熱門課題。 然而，由于學(xué)生口語意識(shí)淡薄，口語評(píng)價(jià)內(nèi)容、評(píng)價(jià)主體等因素多有受限，單一的評(píng)價(jià)方式已不利于學(xué)生語言綜合能力，特別是口語能力的培養(yǎng)，難于滿足創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育背景下的人才培養(yǎng)模式的要求。 地處海南國際旅游島的海南熱帶海洋學(xué)院（以下簡稱“海熱院”）結(jié)合實(shí)際，將“應(yīng)用型”定位為發(fā)展方向，大學(xué)英語教學(xué)部因此迎來了課程教學(xué)改革的契機(jī)。 2012年3月起，海熱院將大學(xué)英語課堂教學(xué)分為“讀寫譯”“聽力” “口語”三個(gè)模塊進(jìn)行試點(diǎn)教學(xué)，口語形成性評(píng)價(jià)機(jī)制實(shí)踐得以進(jìn)一步探索。

1 口語形成性評(píng)價(jià)理論基礎(chǔ)

形成性評(píng)估作為課程學(xué)領(lǐng)域下課程評(píng)價(jià)理論中一個(gè)重要概念已明確寫入我國最新的《大學(xué)英語教學(xué)課程大綱》。Butler（2006）等學(xué)者稱它是“教師和學(xué)生在教學(xué)進(jìn)行過程中，提供反饋、調(diào)整正在進(jìn)行的教學(xué)、幫助學(xué)生達(dá)到既定教學(xué)目標(biāo)的過程”。有別于學(xué)習(xí)結(jié)束時(shí)以測(cè)試形式衡量學(xué)生能力的終結(jié)性評(píng)估， 形成性評(píng)估的意義在于“教師和學(xué)生參與的活動(dòng)所提供的反饋信息可以讓師生調(diào)整教學(xué)過程”。它體現(xiàn)的是在教學(xué)過程對(duì)個(gè)體的重視，強(qiáng)調(diào)個(gè)體在知識(shí)建構(gòu)過程的決定作用，其重要功能是要能夠?yàn)閷W(xué)習(xí)者帶來積極的變化。 Black&William (2009) 提供一套可操作的形成性評(píng)估模型的五個(gè)步驟：分享學(xué)習(xí)期望、課堂對(duì)話、評(píng)分反饋、自我評(píng)價(jià)、同伴互評(píng)展。此策略方式使目標(biāo)中的任務(wù)和質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)在師生連續(xù)互動(dòng)的動(dòng)態(tài)過程得以交流、明晰。這一模型解釋了學(xué)習(xí)目標(biāo)的達(dá)成性，即評(píng)估是從“學(xué)習(xí)者在哪兒”到達(dá)“學(xué)習(xí)者去哪兒”的動(dòng)態(tài)過程。 “Assessment for learning”這個(gè)過程有利于課程教學(xué)相長，既有助于學(xué)生個(gè)體學(xué)習(xí)過程中自我學(xué)習(xí)監(jiān)控， 認(rèn)識(shí)自身的優(yōu)點(diǎn)及不足，提高學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力，又有助于教師獲得有效的教學(xué)反饋，確保教學(xué)質(zhì)量。

作為檢測(cè)學(xué)生英語口頭交際行為的重要手段，英語口語測(cè)試主要根據(jù)學(xué)生在真實(shí)或接近真實(shí)的情境中運(yùn)用語言知識(shí)及交際策略完成交際任務(wù)的行為及能力給予客觀評(píng)價(jià)。 海熱院的分課型口語課堂教學(xué)以加強(qiáng)學(xué)生英語口語表達(dá)意識(shí)， 提高學(xué)生口語表達(dá)能力為總體目標(biāo)。

2 大學(xué)英語分課型教學(xué)及口語考核方案

海熱院分課型授課班級(jí)的組成隨著教學(xué)團(tuán)隊(duì)的組建以及學(xué)生的個(gè)體發(fā)展需要?dú)v經(jīng)兩個(gè)階段， 由最初的文科、 理科各取二個(gè)自然班試點(diǎn)授課進(jìn)行至現(xiàn)今的二級(jí)學(xué)院范圍內(nèi)自主按需模塊授課的分課型教學(xué)模式。歷屆新入學(xué)本科生都進(jìn)行包括聽、說、讀、寫、譯五項(xiàng)英語技能的摸底考試， 教學(xué)部結(jié)合學(xué)生成績分析及學(xué)生意向進(jìn)行分班選點(diǎn)授課。 根據(jù)不同課型所占授課比重，大學(xué)英語課程期末考核總評(píng)成績由不同模塊的任課教師綜合評(píng)分 （課程總成績100%=讀寫譯40%+聽力30%+口語30%）。 口語課型部分的考核方案結(jié)合形成性評(píng)估（教師評(píng)分）和終結(jié)性評(píng)估（學(xué)生自評(píng)）進(jìn)行，即此模塊成績?cè)u(píng)定由師生雙方組成（教師考核80%+學(xué)生自評(píng)20%）。教師考查學(xué)生口語水平能力主要有兩點(diǎn)能力目標(biāo)：（1）語言表達(dá)流暢準(zhǔn)確，（2）內(nèi)容充實(shí)：完成所需的日常生活交流、對(duì)話的交互性。學(xué)生自評(píng)考察依據(jù)學(xué)生階段性整體的口語自我期望目標(biāo)進(jìn)行。

教學(xué)部扎根構(gòu)建理論框架下進(jìn)行形成性評(píng)估口語考核，其目標(biāo)、方法和程序的依托于口語課型課堂教學(xué)進(jìn)行。分課型口語課堂以任務(wù)型語言教學(xué)模式入手，教材以單元話題形式進(jìn)行任務(wù)驅(qū)動(dòng)， 教師在教學(xué)過程中逐步滲透口語的評(píng)分標(biāo)準(zhǔn)和流程以便學(xué)生能在期末按預(yù)期進(jìn)行口語的自我評(píng)價(jià)和同伴互評(píng)展活動(dòng)。 教師課前對(duì)圖片、PPT、海報(bào)、音視頻及多媒體等各種教學(xué)資源進(jìn)行選取、整合、優(yōu)化的二次開發(fā)。 設(shè)置情境、布置任務(wù)、 為學(xué)生創(chuàng)建各種活動(dòng)使課堂教學(xué)組織及活動(dòng)多樣化開展，引導(dǎo)學(xué)生在口語課堂中進(jìn)行互動(dòng)交流，完成口語展示的任務(wù)。 學(xué)生主要以口語話題演講（個(gè)人或小組）、雙人對(duì)話、角色扮演、小組問卷調(diào)查、討論、影視材料配音、 話題辯論等形式展示任務(wù)成果以達(dá)到語言學(xué)習(xí)和掌握語言的目的。在日常教學(xué)過程中，教師不僅是監(jiān)控主導(dǎo)教學(xué)活動(dòng)的， 更應(yīng)對(duì)展示口語任務(wù)的同學(xué)進(jìn)行語音、語法、語言表達(dá)的準(zhǔn)確性、適切性等方面指導(dǎo)點(diǎn)評(píng)。 確保學(xué)生得到直接、專業(yè)的反饋，使對(duì)英語有更深層次的感受和體會(huì)。尤為重要的是，教師將形成性考核內(nèi)容融入日常教學(xué)并在整個(gè)教學(xué)活動(dòng)過程中對(duì)學(xué)生進(jìn)行觀察、 監(jiān)督和評(píng)價(jià)， 努力調(diào)動(dòng)了學(xué)生的學(xué)習(xí)主動(dòng)性， 使具有形成性功能的評(píng)估在監(jiān)控并診斷學(xué)生學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上進(jìn)行。這種提供反饋、調(diào)整正在進(jìn)行的教學(xué)行為為學(xué)習(xí)者提供下一步的學(xué)習(xí)進(jìn)程， 促進(jìn)學(xué)生的有效學(xué)習(xí)， 為客觀地對(duì)學(xué)生口語形成性評(píng)估意見從外在形式到內(nèi)在機(jī)制兩方面體現(xiàn)其“形成性”功能提供保障。多樣化的大學(xué)英語口語教學(xué)模式客觀上也衍生了多樣化的口語考核模式。 為保障口語課型模塊考核部分有效展開， 歷年口語課型班的學(xué)生的期末終結(jié)性評(píng)價(jià)考核部分借鑒Black &William (2009) 的形成性評(píng)估模型實(shí)施具體操作。 教師在課堂評(píng)分反饋階段充分介紹現(xiàn)階段國內(nèi)外常用的口語測(cè)試評(píng)分方法（如整體評(píng)分和分項(xiàng)評(píng)分）行之有效。 期末的學(xué)生口語考試時(shí)長（通常3～5min）、評(píng)分制度及形式均由各班自擬并在教師的指導(dǎo)下將各流程于考前統(tǒng)一并明確。 考試具體環(huán)節(jié)通常參考日?？谡Z課堂組織活動(dòng)形式選其中一種或兩種進(jìn)行，既融入考查學(xué)生語音、語調(diào)、詞匯等基本功的項(xiàng)目（如英語材料朗讀、話題演講和影視配音），又要側(cè)重考察學(xué)生的思辨能力、 語言組織能力和表達(dá)準(zhǔn)確性的實(shí)際口語交際能力（問答、討論等）。每組考試過程全程錄像，結(jié)束后以1：3 交叉互評(píng)（每組錄像由三組學(xué)生評(píng)定成績），考生自評(píng)取其平均分以20%的比率計(jì)入口語課型的總評(píng)。口試的具體內(nèi)容則由教師統(tǒng)一確定，既提高口試的信度， 又能保證選取的話題內(nèi)容屬于當(dāng)學(xué)期教學(xué)范圍內(nèi)以保證學(xué)生有話可說。

3 海熱院大學(xué)英語分課型口語教學(xué)及考核機(jī)制取得的階段性成果

海熱院分課型口語實(shí)驗(yàn)班自實(shí)施以來取得了一些階段性的成果。 歷年大學(xué)英語第二課堂實(shí)踐教學(xué)及賽事為廣大學(xué)生搭建展示口語能力的平臺(tái)更是加快了實(shí)踐教學(xué)的改革步伐。 學(xué)生通過競賽將英語口語深入到應(yīng)用實(shí)踐的各個(gè)環(huán)節(jié)， 保證口語學(xué)習(xí)的有效性和延續(xù)性。 而歷屆賽事中口語單項(xiàng)技能的獲獎(jiǎng)人員大多來自分課型模塊口語班的學(xué)生， 這些學(xué)生作為參加省級(jí)英語演講賽事的主力軍為海熱院英語教學(xué)贏得聲譽(yù)，激發(fā)眾多學(xué)子的英語學(xué)習(xí)熱情， 增強(qiáng)了學(xué)生學(xué)習(xí)口語的內(nèi)在驅(qū)動(dòng)力。值得一提的是，在實(shí)踐口語考核過程中生生、 師生對(duì)于英語口語考核細(xì)節(jié)的雙向動(dòng)態(tài)交流討論使學(xué)生英語學(xué)習(xí)的目的任務(wù)更明確， 學(xué)習(xí)主動(dòng)性更強(qiáng)，更多學(xué)生突破了英語學(xué)習(xí)中“說”這最實(shí)用也是最難的一項(xiàng)。此外，教師為非英語專業(yè)學(xué)生構(gòu)建科學(xué)合理的英語口語評(píng)價(jià)體系做了大膽創(chuàng)新的嘗試， 在努力探索口語評(píng)價(jià)目的的多元化、內(nèi)容形式的多樣化、評(píng)價(jià)主體多元化上邁出了最艱難的一步。

4 經(jīng)驗(yàn)與啟示

分課型教學(xué)改革實(shí)施后，口語任課教師在“教有所?！?的模式下更加明確了對(duì)非英語學(xué)生口語能力的培養(yǎng)目標(biāo)和方向。教師對(duì)如何建立一套科學(xué)的、可供操作的英語口語考核形成性評(píng)估方法的反思也促其提高課堂教學(xué)實(shí)效性， 為探索海熱院大學(xué)英語課程教學(xué)改革背景下培養(yǎng)英語語言能力過關(guān)、 滿足社會(huì)需求的復(fù)合型人才具現(xiàn)實(shí)指導(dǎo)意義。

但經(jīng)過幾年的口語考核教學(xué)與實(shí)踐， 我們發(fā)現(xiàn)了不足，總結(jié)了經(jīng)驗(yàn)。 其一，雖然歷屆口語班學(xué)生普遍認(rèn)可口語考核模式并在學(xué)習(xí)中受益， 但仍有些英語基礎(chǔ)薄弱的同學(xué)英語表達(dá)的準(zhǔn)確性和流利性沒有達(dá)到預(yù)期教學(xué)效果。 口語課型雖僅占整個(gè)大學(xué)英語課程30%的分值， 由于學(xué)生自評(píng)分值很大程度上受學(xué)生自身能力水平及考試心理因素等所限， 在期末考核的分項(xiàng)評(píng)分上不易科學(xué)客觀地發(fā)現(xiàn)并總結(jié)同伴間口語表達(dá)的弱項(xiàng)，口語考核信度及公平性會(huì)受一定的影響。 其二，分課型口語模塊教學(xué)及考核雖很大程度上滿足了學(xué)生英語學(xué)習(xí)聽說能力的內(nèi)在需求、 也適合海熱院學(xué)生的英語口語水平，在但由于師資、工作量等主、客觀因素，口語考核未能在全校范圍內(nèi)全面鋪開。因此，如何提高學(xué)生口語測(cè)試的效度及信度， 使口語考核實(shí)踐教學(xué)效果最佳化并從課程教學(xué)大綱上給予修繕和推廣毋庸置疑成為評(píng)估口語課型考核模式亟待突破的瓶頸。