趙雪蘊(yùn)

（重慶師范大學(xué) 教育科學(xué)學(xué)院，重慶 401331）

課堂教學(xué)是最直接實現(xiàn)教育的方式和手段，教育碩士課堂作為培養(yǎng)人才的重要場所也涌現(xiàn)出了許多新的問題。為了使課堂教學(xué)更加高效，研究者們探索出多種新型的教學(xué)模式。而“對分課堂”作為眾多新型教學(xué)模式的一種，不僅能解決當(dāng)前高校研究生課堂教學(xué)問題，還能與教育碩士課堂教學(xué)很好地融合。所以，“對分課堂”在教育碩士課堂教學(xué)中顯得尤為重要。

1 教育碩士課堂教學(xué)的特殊性與現(xiàn)存問題

1.1 教育碩士課堂教學(xué)的特殊性

相較于學(xué)術(shù)型碩士研究生課堂的教學(xué)，教育碩士課堂有著自身的特殊之處：一是教育碩士是面向一線以培養(yǎng)卓越教師人才為目的。根據(jù)教育部“卓越教師教育培養(yǎng)計劃”，教育院校應(yīng)主要培養(yǎng)德智體美全面發(fā)展,適應(yīng)基礎(chǔ)教育改革與發(fā)展需求,具有“新理念、新知識、新技能”教師素養(yǎng)的人才；二是教育碩士特別強(qiáng)調(diào)實踐能力，這就要求相關(guān)教學(xué)方法要理論和實踐相結(jié)合。因為教育碩士不僅需要有夯實的專業(yè)理論知識，也需要有過硬的教學(xué)技能。當(dāng)然，實踐能力可以在實習(xí)等環(huán)節(jié)中培養(yǎng)。有研究已經(jīng)表明長期的實習(xí)“有助于學(xué)生形成一套完整的有關(guān)課堂管理和組織、學(xué)生成長、教師自我成長等方面的觀念，幫助他們將理論轉(zhuǎn)化為實際應(yīng)用”[1]。但是，作為面向一線培養(yǎng)目標(biāo)的教師人才，教育碩士在大學(xué)研究生課堂上也是需要強(qiáng)調(diào)老師在課堂教學(xué)的實踐性。

為了適應(yīng)教育碩士人才培養(yǎng)的特殊性，教師教學(xué)必須以身示范，并更好地表現(xiàn)出來。而這樣的課堂教學(xué)正好與“對分課堂”的教學(xué)理念相吻合，更加需要“對分課堂”與教育碩士課堂教學(xué)相互融合。

1.2 高校教育碩士課堂教學(xué)存在的不足與問題

1.2.1 教學(xué)內(nèi)容過于寬泛且自主學(xué)習(xí)內(nèi)容較少

當(dāng)前研究生教學(xué)內(nèi)容存在的內(nèi)容過于寬泛、自主學(xué)習(xí)內(nèi)容較少這一問題仍比較突出，主要體現(xiàn)在兩點：第一點，很多教師在教學(xué)過程中并沒有立足于本課程的本質(zhì)來設(shè)計教學(xué)內(nèi)容，總是會涉及各個領(lǐng)域，缺乏研究生教學(xué)的專業(yè)性。例如在教編程的大學(xué)課堂上，出現(xiàn)了廣談文學(xué)的情況，思維具有極大的跳躍性，反而使學(xué)生無法真正地掌握這門課程的根本。第二點，教師在課堂上提出能引導(dǎo)學(xué)生共同參與研究的問題較少，從而無法激發(fā)學(xué)生對其課程的興趣和深入理解，學(xué)生自然也不能通過自我思考來解決問題[2]。

1.2.2 教學(xué)設(shè)計過于單一且學(xué)生參與度較差

盡管教學(xué)改革一直都在進(jìn)行，但傳統(tǒng)的教學(xué)設(shè)計仍然存在于各高校課堂里。教師采用“灌輸式”教學(xué)較多，與學(xué)生共同研討的情況較少，教師與學(xué)生依舊處于“上教下受”的局面。學(xué)生無法參與到課堂之中，在整個學(xué)習(xí)過程中，沒有體現(xiàn)出學(xué)生是科學(xué)研究的主體，學(xué)生處于被動學(xué)習(xí)的地位，學(xué)習(xí)和科研的積極主動性較弱，從而學(xué)習(xí)動力不足[3]。這樣單一的教學(xué)設(shè)計使學(xué)生思維缺乏研究性、開放性和創(chuàng)新性。

1.2.3 教學(xué)評價機(jī)制不健全且可測性較弱

教學(xué)評價作為衡量教學(xué)質(zhì)量的標(biāo)準(zhǔn)在整個教學(xué)過程中處于非常重要的地位。雖然在當(dāng)今高校制定了研究生課堂教學(xué)評價標(biāo)準(zhǔn)，但在實施的過程中仍然出現(xiàn)了許多問題：（1）教學(xué)質(zhì)量得不到保障、教學(xué)秩序難以維持。例如教師經(jīng)常調(diào)課、請假等。（2）評價指標(biāo)可測性較弱。主要體現(xiàn)在評價的指標(biāo)泛化、模糊：一是語義不明，二是對評價對象的考慮不足，很多時候?qū)W生無法回答問題[4]。

2 “對分課堂”的教學(xué)理念及模式

“對分課堂”作為一種新型的教學(xué)模式，有著獨具特色的教學(xué)理念和教學(xué)模式。

2.1 “對分課堂”的概念

“對分課堂”又叫PAD課堂，在2014年由復(fù)旦大學(xué)心理系張學(xué)新教授提出，他以建構(gòu)主義作為理論基礎(chǔ)，突破傳統(tǒng)教學(xué)模式而形成一種新型課堂教學(xué)模式?！皩Ψ帧钡睦砟顏碓从趯熒g的任務(wù)、時間清晰地劃分開來，“一半為教師講授一半為學(xué)生討論，形成互動教學(xué)”，從而形成“對分課堂”[5]。

2.2 “對分課堂”的教學(xué)理念

“對分課堂”作為新型的教學(xué)模式堅持“教為主導(dǎo)，學(xué)為主體”的辯證統(tǒng)一教學(xué)觀,其核心理念是“將整個教學(xué)分為教師講授和學(xué)生討論，明確劃分教學(xué)時間，從而進(jìn)行互動教學(xué)”[6]。

在教學(xué)時間上，將課堂清晰地劃分為三個階段：分別為講授(Presentation)、內(nèi)化吸收(Assimilation)和討論(Discussion)。教師通過教授知識后，學(xué)生有一定的時間去理解和吸收并且可以查閱相關(guān)資料，在之后再進(jìn)行討論交流。此教學(xué)模式最大的創(chuàng)新在于將講授和討論劃分開來。在這個過程中既提高了學(xué)生們的表達(dá)、交流和協(xié)作能力，也提高了課堂教學(xué)效率[7]。

2.3 “對分課堂”的教學(xué)模式

2.3.1 隔堂對分

這種模式主要是教師通過一節(jié)課的講授，一節(jié)課的討論和實踐，中間留出讓學(xué)生充分內(nèi)化吸收的時間。例如老師在講授完教材分析的方法之后，留出一周的時間讓學(xué)生去搜集相關(guān)資料并整理分析小學(xué)教材，在第三周進(jìn)行匯報討論。

2.3.2 當(dāng)堂對分

在一節(jié)課中完成講授、內(nèi)化吸收和討論三個環(huán)節(jié)，這不僅需要教師能夠把握教學(xué)的重點和講授的方式方法，還需要學(xué)生對所講內(nèi)容有一定的理論基礎(chǔ)做支撐。這種模式適用于有良好基礎(chǔ)的研究生。

2.3.3 隔堂對分與當(dāng)堂對分結(jié)合

針對專業(yè)性較強(qiáng)的課程，需要隔堂對分和當(dāng)堂對分這兩種模式相結(jié)合，使教師的主導(dǎo)作用、學(xué)生的主體作用能在課堂教學(xué)中充分發(fā)揮，既在課堂上交流討論也可在查閱相關(guān)文獻(xiàn)資料后再次進(jìn)行匯報交流[8]。

這三種子模式都共同地運用了講授法和討論法，并且都提高了學(xué)生的參與度、減輕了教師的負(fù)擔(dān)。

3 “對分課堂”與教育碩士課堂教學(xué)的有效對接

“對分課堂”與教育碩士課堂教學(xué)的有效對接可以通過以下幾種途徑實現(xiàn)。

3.1 在教學(xué)理念上

“對分課堂”秉承著“師生互動、生生互動”的教學(xué)理念，不同于傳統(tǒng)課堂只注重老師“教”忽視學(xué)生“學(xué)”，也不同于過分地強(qiáng)調(diào)以學(xué)生為中心而忽視教師的作用。它吸收了兩者的優(yōu)點，將其應(yīng)用于互動之中，教師能夠在引導(dǎo)學(xué)生的過程中獲得情感的愉悅和生命成長，學(xué)生在主動學(xué)習(xí)過程中能發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的意義和價值[9]。在教育碩士課堂中“對分課堂”得到了很好的運用。例如在教學(xué)技能訓(xùn)練方面，教師通過講授技巧和方法，學(xué)生們通過課后的探索和查閱，再通過課堂的展示，教師能夠針對學(xué)生的問題因材施教。這恰恰使“對分課堂”教學(xué)模式實踐的合理性得以充分體現(xiàn)。

3.2 在教學(xué)內(nèi)容上

“對分課堂”在教學(xué)內(nèi)容的設(shè)計方面主要是根據(jù)每個學(xué)生的人才培養(yǎng)方案來制定的。根據(jù)“對分課堂”的教學(xué)內(nèi)容設(shè)置教育理念，在教育碩士課堂教學(xué)中，結(jié)合每個學(xué)生的本科專業(yè)背景以及人才培養(yǎng)方案制定了補(bǔ)修課程，使在教育理論基礎(chǔ)方面薄弱的學(xué)生能夠彌補(bǔ)不足。例如針對跨專業(yè)的學(xué)生，高校增加了教育學(xué)、心理學(xué)的補(bǔ)修課程，使這類學(xué)生能夠彌補(bǔ)教育理論知識方面的空缺。

3.3 在教學(xué)設(shè)計上

“對分課堂”的三種子模式（隔堂對分、當(dāng)堂對分、隔堂對分與當(dāng)堂對分相結(jié)合）也在教育碩士課堂中應(yīng)用得淋漓盡致。例如在教育理論課堂教學(xué)中，教師通過講授知識點并留時間給學(xué)生當(dāng)場查閱資料，最后通過集體討論交流對此觀點的認(rèn)識，老師再做總結(jié)。這充分體現(xiàn)了當(dāng)堂對分的教學(xué)模式，不僅有課堂互動也有學(xué)生與學(xué)生的思維碰撞。隔堂對分主要體現(xiàn)在講一次教學(xué)課再到中小學(xué)校去實踐一次，以理論作鋪墊、實踐作鞏固。不管是哪種子模式在教育課堂中都不是簡單的教師主導(dǎo)，也沒有完全地放任學(xué)生，而是使教師和學(xué)生達(dá)到高效率的配合狀態(tài)。

3.4 在教學(xué)評價上

“對分課堂”強(qiáng)調(diào)多元評價和過程性評價。“對分課堂”的出發(fā)點是調(diào)動學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，在課堂的“對分”過程中使學(xué)生學(xué)到知識，所以“對分課堂”的評價標(biāo)準(zhǔn)主要是針對這個過程，由此來區(qū)別于以結(jié)果作為評價標(biāo)準(zhǔn)。此評價方法也融進(jìn)了教育碩士課堂教學(xué)評價，例如設(shè)置了平時成績和期末成績，平時成績作為一個學(xué)習(xí)互動的過程，教師會根據(jù)平時的回答發(fā)言、思考展示、平時作業(yè)來打平時成績。期末考試也突破了傳統(tǒng)的考試，采用了寫論文的形式，增強(qiáng)了研究生的學(xué)術(shù)知識和應(yīng)用能力。這些都體現(xiàn)了“評估機(jī)制的著眼點不僅是效果評價，還應(yīng)該起到激勵、提升效率的功效”[10]。

4 結(jié)語

根據(jù)社會的需求和高校研究生的培養(yǎng)目的，“對分課堂”整合了行為主義、認(rèn)知主義、建構(gòu)主義和人本主義四大學(xué)習(xí)理論以及講授法和合作式教學(xué)兩大教學(xué)模式，充分提高了學(xué)生的參與度，增強(qiáng)了學(xué)生學(xué)習(xí)的主動性和思維的開放性[11]?！皩Ψ终n堂”與教育碩士課堂的有效對接更加體現(xiàn)了這一新型的教學(xué)模式的可行性及合理性，它不僅可以提高教育碩士課堂教學(xué)的效率，而且可以讓教師通過課堂教學(xué)方式的改變，以身示范讓教育碩士耳濡目染從而影響和提升他們的教學(xué)能力。