謝柳春

（1.福州大學(xué)跨文化話語研究中心，福建 福州350108；2.淡江大學(xué)外語系，臺灣新北25137）

進(jìn)入21世紀(jì)以來，世界各國相互聯(lián)系更加緊密，相互依存程度加深，經(jīng)濟(jì)全球化與文化多元化對教育提出了國際化的訴求，培養(yǎng)具有國際視野和跨文化交際能力的人才成為增強(qiáng)國家軟實(shí)力、應(yīng)對全球化時代挑戰(zhàn)的必然?？缥幕逃蔀槿蚧瘯r代公民教育的重要組成部分,它“不僅是解決現(xiàn)實(shí)問題的需要，而且是構(gòu)成人文通識教育和思辨能力培養(yǎng)的不可缺少的組成部分”［1］2。由于語言與文化密不可分，語言交際能力成為跨文化交際能力的重要組成部分，而外語教學(xué)因為融語言、文化及交流于一體，成為跨文化交際能力培養(yǎng)的重要渠道。

如何在外語教學(xué)中進(jìn)行跨文化交際能力的培養(yǎng)以增強(qiáng)自身經(jīng)濟(jì)、政治和文化在國際競爭中的實(shí)力，引起各國各地區(qū)教育界極大的關(guān)注。如美國1996年頒布的《面向21世紀(jì)的外語學(xué)習(xí)全國標(biāo)準(zhǔn)》（ACTFL 1996)和歐洲委員會2003年頒布的《從語言多元化到多元語言教育：歐洲語言教育政策發(fā)展指南》，都強(qiáng)調(diào)適應(yīng)多元化社會環(huán)境的跨文化語言交際能力在外語教育中的重要性［2］4-5。應(yīng)時代發(fā)展要求，我國教育部高等學(xué)校大學(xué)外語教學(xué)指導(dǎo)委員會于2014年出臺了《大學(xué)英語教學(xué)指南(征求意見稿)》，明確指出“大學(xué)英語的教學(xué)目標(biāo)是培養(yǎng)學(xué)生的英語應(yīng)用能力，增強(qiáng)跨文化交際意識和交際能力”［3］。

將文化教學(xué)與語言教學(xué)并重，培養(yǎng)具有跨文化交際能力的高素質(zhì)人才，是參與國際社會交流與合作的需要，有助于提高我國國際教育競爭力和綜合國力。但如何構(gòu)建符合中國文化環(huán)境與教育現(xiàn)狀的大學(xué)英語跨文化教學(xué)模式，仍需外語教師不斷地探索與實(shí)踐。

一、跨文化交際能力的內(nèi)涵及國內(nèi)大學(xué)英語跨文化教學(xué)現(xiàn)狀

跨文化交際研究涉及人類學(xué)、社會學(xué)、語言學(xué)、教育學(xué)、傳播學(xué)、社會心理學(xué)等諸多學(xué)科，具有突出的跨學(xué)科性。研究者一般認(rèn)同跨文化交際能力包括三個基本因素：認(rèn)知因素（即跨文化意識）、情感因素（即人們在跨文化交際中的態(tài)度和文化敏感度）和行為因素（即進(jìn)行有效的、適宜的跨文化交際行為的各種技能）［4］。具體到外語教學(xué)中的語言交際能力培養(yǎng)，外語水平并不等同于交際能力［5］。張紅玲提出外語教學(xué)應(yīng)實(shí)現(xiàn)語言文學(xué)與社會人文雙重目標(biāo)，前者指掌握目標(biāo)語語言系統(tǒng)和語言應(yīng)用技能，將外語作為工具進(jìn)行學(xué)習(xí)，后者側(cè)重外語的人文性，即在外語教學(xué)中培養(yǎng)學(xué)習(xí)者的社會技能和人文素養(yǎng)，使之具備與來自不同文化背景的人們和諧相處、有效溝通、平等合作的能力，并使個人認(rèn)知情感得以發(fā)展［6］192－193。這與《大學(xué)英語教學(xué)指南》對大學(xué)英語教學(xué)應(yīng)兼顧英語的工具性和人文性的要求一致，因此大學(xué)英語作為中國外語教學(xué)的重要組成部分，教學(xué)重點(diǎn)除了培養(yǎng)學(xué)生的語言能力，還要注重語用能力和行為能力的培養(yǎng)，使學(xué)生綜合素質(zhì)和文化素養(yǎng)提高，具備文化敏感性和對異文化的理解力和寬容度，能靈活處理文化差異，養(yǎng)成文化交流的開放態(tài)度。

但是由于以往外語教學(xué)政策對文化內(nèi)容的重視不夠，《大學(xué)英語教學(xué)指南》等綱領(lǐng)性文件又未涉及相關(guān)內(nèi)容的具體要求和教學(xué)指導(dǎo)，當(dāng)前我國大學(xué)英語中的跨文化教學(xué)效果還不盡如人意，跨文化教學(xué)中主要存在以下問題：

（一）教師的教學(xué)理念與教法滯后

從師資層面看，研究表明很多外語教師意識到跨文化交際能力培養(yǎng)的重要性，并具備一定的跨文化敏感度，但對跨文化能力概念模糊；教師在培養(yǎng)學(xué)生跨文化交際能力的過程中更多的是傳授學(xué)生語言文化知識與技能，而對學(xué)生跨文化態(tài)度和跨文化敏感度的培養(yǎng)涉及較少［7］110，且所授語言文化知識流于膚淺片面、不成體系［2］6。

在教法上教師課堂教學(xué)行為與跨文化交際認(rèn)知并非完全一致。由于教育改革中學(xué)分縮減的教學(xué)實(shí)際，且文化教學(xué)目標(biāo)和內(nèi)容要求不明確，跨文化能力評估主觀性太強(qiáng)等，很多教師常常把主要精力放在語言教學(xué)上面，當(dāng)教學(xué)時間有限時，文化教學(xué)常作為語言教學(xué)的附屬品為語言教學(xué)讓步。課堂常缺乏教學(xué)互動及跨文化交際體驗或模擬訓(xùn)練。學(xué)生學(xué)習(xí)趨于被動，沒有養(yǎng)成主動探索多元文化知識與積極反思本民族文化的學(xué)習(xí)習(xí)慣。正如張紅玲指出，在外語教學(xué)發(fā)展到開展跨文化教育、培養(yǎng)學(xué)生跨文化能力的重要階段，“更新跨文化教學(xué)理念、創(chuàng)新跨文化教學(xué)方法是當(dāng)務(wù)之急”［8］。

（二）教材中跨文化內(nèi)容編排的偏頗

就跨文化意識與能力培養(yǎng)而言，國內(nèi)現(xiàn)有大學(xué)英語教材還普遍存在跨文化內(nèi)容含量少、過于簡單、缺乏系統(tǒng)性等不足［9］。 如王菲［10］、Liu 和 Laohawiriyanon［11］、康莉、徐錦芬［12］等分別對國內(nèi)幾種主流教材跨文化方面內(nèi)容做過一些研究，劉艷紅［13］等也對10套“十二五”國家級規(guī)劃大學(xué)英語教材進(jìn)行語料庫分析，以考察大學(xué)英語教材的文化建設(shè)。這些研究表明，盡管現(xiàn)行教材關(guān)注教學(xué)過程中跨文化交際能力的培養(yǎng)，在內(nèi)容方面也盡量做到語言材料與文化內(nèi)容的融合，但有英美文化取向突出、非英語國家文化邊緣化、中國本土文化及比較文化內(nèi)容不足的傾向。本土文化內(nèi)容偏低，使教材未能在“中國文化走出去”和“加強(qiáng)中國價值的國際傳播”過程中發(fā)揮更大的作用；而較為單一的英美文化語境建構(gòu)，使學(xué)習(xí)者在接觸其他國家英語變體時，“其構(gòu)建的意義潛勢系統(tǒng)不能有效地服務(wù)于意義解讀和語篇生產(chǎn)”［13］91。康莉、徐錦芬還指出盡管現(xiàn)行教材很重視目的語文化的輸入，但在教材編著中強(qiáng)調(diào)目的語的表層文化，忽略目的語深層文化的內(nèi)容，學(xué)生容易因為未能觸摸到文化的內(nèi)核而出現(xiàn)理解障礙［12］74。針對外語教師的一項調(diào)研也表明當(dāng)前大學(xué)英語教學(xué)過分強(qiáng)調(diào)英美文化，忽視母語文化，導(dǎo)致中國文化失語癥的出現(xiàn)和文化比較的缺失；且教師對“課堂教學(xué)中的英語”的理解較為保守，大約一半的教師認(rèn)為課堂教學(xué)中的英語應(yīng)該是“規(guī)范的英語”，即主流國家的英語［7］108。

這表明現(xiàn)階段高等院校大學(xué)英語教師需要更新教學(xué)理念，增強(qiáng)對跨文化教育的認(rèn)識，在實(shí)踐中探討語言教學(xué)與文化教育有機(jī)結(jié)合的途徑；大學(xué)英語教材無法很好滿足文化比較教學(xué)的需要，需要教師在實(shí)際教學(xué)實(shí)踐中，對不同教材的內(nèi)容進(jìn)行刪選和補(bǔ)充重組，選擇可以代表不同文化的特色內(nèi)容，兼顧表層文化和深層文化內(nèi)容，將中國文化、英美文化和世界其他文化進(jìn)行比較，以加深學(xué)生對各種文化的深入而全面理解。

二、大學(xué)英語跨文化教學(xué)的實(shí)踐探討

基于國內(nèi)高校大學(xué)英語教學(xué)現(xiàn)狀，結(jié)合多年的教學(xué)實(shí)踐與思考，筆者認(rèn)為有效地進(jìn)行大學(xué)英語跨文化教學(xué)、更好地培養(yǎng)學(xué)生的跨文化交際能力應(yīng)注意以下幾方面的問題：

（一）全方位多渠道的大學(xué)英語師資培養(yǎng)體系

教師是確?？缥幕逃砟畹靡载瀼芈鋵?shí)的重要保障。培養(yǎng)具有國際視野和跨文化交際能力的高素質(zhì)人才，首先要優(yōu)化師資隊伍建設(shè)，使他們最終“在課堂上落實(shí)文化教育理念”[1]4。外語教師多具有文學(xué)與語言學(xué)教育背景而缺乏系統(tǒng)的跨文化培訓(xùn)。為了實(shí)現(xiàn)語言教學(xué)向跨文化能力教學(xué)的轉(zhuǎn)變，大學(xué)英語教師應(yīng)該研讀跨文化交際領(lǐng)域的理論著作，學(xué)習(xí)國內(nèi)外跨文化外語教學(xué)的最新理念與實(shí)踐?？缥幕虒W(xué)跨學(xué)科特點(diǎn)明顯，因此，教師還必須具有良好的文化素養(yǎng)、開闊的文化視野和較強(qiáng)的科研能力。大學(xué)英語教師可以充分利用國內(nèi)外優(yōu)質(zhì)慕課資源，通過各種師資培訓(xùn)平臺，加強(qiáng)專業(yè)學(xué)習(xí)，拓展教學(xué)技能，提升教學(xué)能力；也可跨境跨學(xué)科攻讀博士學(xué)位，優(yōu)化知識結(jié)構(gòu)，拓展文化視野，提高文化素養(yǎng)和科研水平。同時，學(xué)校還可以利用國家和省留學(xué)基金和校院專業(yè)研修課題等多種渠道，建立外語教師專項文化培訓(xùn)及進(jìn)修機(jī)制，如派送教師赴英、美、澳、加等英語國家高等院校進(jìn)行訪學(xué)和交流，體驗西方文化，考察西方高等教育，提升大學(xué)英語教師的教學(xué)創(chuàng)新能力和跨文化交際能力。

（二）分層次多樣化的大學(xué)英語課程設(shè)置

大學(xué)英語跨文化教學(xué)立足于大學(xué)英語語言教學(xué)，因此培養(yǎng)學(xué)生的語言能力是基礎(chǔ)。大學(xué)英語跨文化教學(xué)的內(nèi)容首先是微觀層面的“語言能力”教學(xué)，包括語音、詞匯、語法、篇章等語言知識和聽、說、讀、寫、譯等語言技能；在此語言基礎(chǔ)教學(xué)中嵌入語用能力和社會文化能力的培養(yǎng)，如日常生活言語行為和非言語行為、禮儀規(guī)范、價值理念等。讓學(xué)生感受和領(lǐng)悟語言表層與文化內(nèi)涵的微妙關(guān)系，將語言和文化規(guī)則內(nèi)化為言語行為準(zhǔn)則，逐漸形成跨文化意識和訓(xùn)練跨文化行為能力。大學(xué)英語課程在教育國際化的進(jìn)程中應(yīng)避免教學(xué)內(nèi)容膚淺化、教學(xué)過程娛樂化的傾向，增加跨國界和跨文化的內(nèi)容，提高對學(xué)生的思維挑戰(zhàn)性。

在教學(xué)實(shí)踐中，大學(xué)英語課程設(shè)置應(yīng)涵蓋必修課和文化選修課程；并盡可能根據(jù)學(xué)生的專業(yè)要求合理設(shè)置與專業(yè)相關(guān)的特色課程，以實(shí)現(xiàn)大學(xué)英語課程結(jié)構(gòu)“必修課和選修課平衡、輸入與輸出平衡、語言與文化平衡”［14］。

以筆者所在高校為例，近年來積極推進(jìn)教學(xué)改革，根據(jù)學(xué)校實(shí)際，制定個性化教學(xué)大綱，構(gòu)建具有本校辦學(xué)特色的大學(xué)英語課程體系，培養(yǎng)具備跨文化交際能力的復(fù)合型人才。大學(xué)英語課程分為通用英語（語言基礎(chǔ)技能）類課程和拓展課程，其中拓展課程分為跨文化相關(guān)的通識類課程和專門用途類課程。并開設(shè)有學(xué)生自由選擇的英語人文校選課程?？缥幕盗姓n程和英語類人文校選課程以講授中西文化和跨文化知識為主線，包括英美國家社會與文化、古希臘和羅馬神話、圣經(jīng)與西方文化、英語習(xí)語與英語文化、西方文化史、西方人文經(jīng)典導(dǎo)讀、中國文化（英語開設(shè)）、跨文化交際、跨文化話語研究與中國形象等。專門用途類課程包括英語演講、商務(wù)英語寫作、商務(wù)英語聽說、科技英語寫作、科技英語語篇閱讀與翻譯等，為學(xué)生提供多樣性的課程內(nèi)容。大多數(shù)學(xué)生在第一至第二學(xué)期完成通用英語教學(xué)，第三至第四學(xué)期修習(xí)拓展類課程?；A(chǔ)階段的跨文化教學(xué)主要是將跨文化知識和意識融入通用英語課程，跨文化類課程群則突出系統(tǒng)性、整體性和開闊的學(xué)科視野，讓學(xué)生熟悉和了解外國文化，理解不同文化的價值體系，正確評價中外文化差異，培養(yǎng)多元文化理解能力。此外，大學(xué)英語教學(xué)面對的是眾多非英語專業(yè)學(xué)生，因此跨文化教學(xué)需兼顧各專業(yè)學(xué)生自身發(fā)展和未來職業(yè)發(fā)展需要。與專業(yè)特性相關(guān)的專門用途類課程，也將培養(yǎng)跨文化交際能力納入目標(biāo)，比如商務(wù)英語寫作或聽說，可幫助學(xué)生了解亞洲、英美、歐洲及阿拉伯國家等不同的思維模式、商務(wù)決策心理及商務(wù)談判習(xí)慣等，熟悉行業(yè)術(shù)語、規(guī)范及交際慣例，并了解國際形勢和個人社會責(zé)任，幫助學(xué)生獲得進(jìn)行有效跨文化交際的能力，個人情感和行為能力也得到發(fā)展。

大學(xué)英語跨文化教學(xué)秉持分層、分類、持續(xù)、多元的原則，提供特色互補(bǔ)的豐富課程，以Bennett所謂的“一般意義上的文化（cultural-general）”知識學(xué)習(xí)，為學(xué)生拼裝“文化地圖”，使學(xué)生有信心面對來自不同文化的溝通挑戰(zhàn)［1］4-5；將系統(tǒng)性的語言文化訓(xùn)練與跨文化教育理念傾注在教學(xué)的各個環(huán)節(jié)，有助于切實(shí)提高學(xué)生的跨文化交際能力，實(shí)現(xiàn)相應(yīng)的人才培養(yǎng)目標(biāo)。

（三）多模態(tài)多語境的混合式英語教學(xué)模式

多年來對高校課程或外語教改實(shí)踐的研究一直沒有間斷。在傳統(tǒng)的“教師+教材+教室”的教學(xué)中，教材決定教師教學(xué)的內(nèi)容，導(dǎo)致教學(xué)內(nèi)容固化；教師負(fù)責(zé)傳授知識、提供答案、演示技能，學(xué)生長期過度依賴教師，導(dǎo)致師生關(guān)系固化；學(xué)生缺乏學(xué)習(xí)主動性，自主學(xué)習(xí)和創(chuàng)新能力低下，批判性思維匱乏。隨著互聯(lián)網(wǎng)和云服務(wù)技術(shù)的快速發(fā)展，多模態(tài)、多語境的信息化時代改變了信息和知識的傳播模式，人類學(xué)習(xí)的方式也隨之發(fā)生根本性的變化，多元文化的教育環(huán)境和社會環(huán)境對跨文化交際能力培養(yǎng)既提出新要求，也提供支持。

混合式教學(xué)模式將傳統(tǒng)的課堂面授模式和網(wǎng)絡(luò)自主學(xué)習(xí)模式相互融合，形成優(yōu)勢互補(bǔ)，“在教學(xué)交互、教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)時空等方面優(yōu)于傳統(tǒng)教學(xué)和網(wǎng)絡(luò)教學(xué)”［15］，在國內(nèi)高校外語課程教學(xué)中具有良好的適用性。大學(xué)英語跨文化教學(xué)可有機(jī)地將課內(nèi)課外、線上線下進(jìn)行混合，發(fā)揮兩種不同模式的優(yōu)勢，從而達(dá)到理想的教學(xué)效果。

由于教材是實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)的主要手段，是促使學(xué)生與不同文化進(jìn)行交流、從而明晰自我文化身份以及文化身份重構(gòu)的重要媒介［12］70，混合式教學(xué)法的課堂面授，需注重教材的開發(fā)利用。盡管國內(nèi)現(xiàn)行的大學(xué)英語教材在文化比例配置上稍顯不足，但各大出版社出版的大學(xué)英語教材結(jié)合“學(xué)生中心”“主題教學(xué)模式”和“體驗式學(xué)習(xí)”等先進(jìn)理念編寫，還配備了網(wǎng)絡(luò)版教材，向多媒體課件及網(wǎng)絡(luò)教學(xué)平臺延伸，供學(xué)生自主學(xué)習(xí)，以培養(yǎng)學(xué)生的英語交際能力，總體“得到廣大師生的認(rèn)可”［16］84。對于這類教材，我們應(yīng)充分研究現(xiàn)有資源的使用方法，提高其利用率。比如針對教材中注重英美文化知識的傾向，可借鑒Byram的跨文化教學(xué)模式，采用“發(fā)現(xiàn)”和“比較”維度，以課本為起點(diǎn)，引導(dǎo)學(xué)習(xí)者對比教材中的文化現(xiàn)象與本民族文化現(xiàn)象，開展有意義的跨文化教學(xué)［17］。此外，跨文化方面有一些優(yōu)秀教材，如清華大學(xué)出版社的《大學(xué)英語跨文化交際教程》、高等教育出版社的《跨文化交際視聽說》、外語教學(xué)與研究出版社的《中國文化英語教程》等也獲得了師生良好的使用反響。有條件的高校也可結(jié)合本校辦學(xué)特色和學(xué)生需求嘗試自主開發(fā)跨文化交際教材,如蘇州大學(xué)自編的《中華文明與蘇州文化英文導(dǎo)讀》及《跨文化交際與地球村民》,山東大學(xué)自編的《英語話中華》等［16］85。筆者所在的高校地處海西，是古今海上絲綢之路的起點(diǎn)，在跨文化教學(xué)中也凸顯地域特色，積極組織教學(xué)材料，嘗試融入“一帶一路”沿線國家如俄羅斯和中亞文化、東南亞文化、南亞文化以及與“一帶一路”有關(guān)的閩都文化和閩南文化的介紹和比較，以使所培養(yǎng)的學(xué)生更好地滿足國家 “一帶一路”建設(shè)的需要，更好地服務(wù)于福建自貿(mào)區(qū)和海上絲綢之路的建設(shè)。

基于所選用教材，在課內(nèi)，教師可以通過信息技術(shù)，演示課本教學(xué)內(nèi)容或課本外的拓展內(nèi)容，以學(xué)生有切身體驗的事例或現(xiàn)實(shí)問題組織學(xué)生用英語展開討論，運(yùn)用情境模擬、角色表演等鼓勵他們進(jìn)行現(xiàn)場體驗和文化對比，在此過程中完成討論、反思與制定后期學(xué)習(xí)計劃；課外學(xué)校應(yīng)組織豐富多樣的第二課堂活動，以留學(xué)生講座或聯(lián)歡、合作項目學(xué)生經(jīng)驗交流、戲劇表演、英語角主題討論、夏令營等形式創(chuàng)造實(shí)時真實(shí)的交際環(huán)境。

教師組織和提供線上網(wǎng)絡(luò)平臺的多媒體課件及各種課內(nèi)外學(xué)習(xí)資源，可以利用以英語攝制的影視、TED演講、人物訪談、新聞采訪、時事報道等提供鮮活的語言素材；也可選取優(yōu)質(zhì)微視頻或慕課資源融入傳統(tǒng)英語課程，實(shí)現(xiàn)課內(nèi)外學(xué)習(xí)資源一體化、全球優(yōu)質(zhì)教育資源共享化、英語口音和文化背景多樣化，以彌補(bǔ)教材的不足。學(xué)生自主決定學(xué)習(xí)時空、內(nèi)容和方式，開展獨(dú)立的在線學(xué)習(xí)，實(shí)現(xiàn)學(xué)生主體和教師主導(dǎo)的有機(jī)結(jié)合。在混合式教學(xué)模式下，學(xué)生與同學(xué)或教師可以進(jìn)行面對面的討論、協(xié)商和對話，也可以通過網(wǎng)絡(luò)交流平臺或現(xiàn)代網(wǎng)絡(luò)通信工具進(jìn)行交流。學(xué)生還可以與身邊或遠(yuǎn)程的學(xué)習(xí)者進(jìn)行協(xié)作學(xué)習(xí)，通過與包括媒體、本族語和非本族語人群進(jìn)行交流互動，提高他們的獨(dú)立思考能力和包容合作精神。與非本族語學(xué)習(xí)者進(jìn)行協(xié)作式學(xué)習(xí)更是一種真實(shí)的跨文化交流活動，能使學(xué)生語言交流的體驗得到極大的豐富，充分地利用所學(xué)的英語進(jìn)行多種渠道的溝通，從而提高英語學(xué)習(xí)的交際性和真實(shí)性。

（四）多元化人本化的大學(xué)英語課程評估體系

教學(xué)評估對教學(xué)實(shí)踐具有巨大的反撥作用?？缥幕浑H能力測試“能夠提高教師和學(xué)生對跨文化能力的關(guān)注意識，是正確評估教學(xué)過程和教學(xué)效果的重要環(huán)節(jié)”［18］。但由于跨文化情感、價值觀和行為等文化理解的主觀性，成為評估的難點(diǎn)。教師在實(shí)踐中往往注重對學(xué)生語言技能和文化知識的測試，而忽視對文化價值觀和文化行為模式的考察［7］109，也容易忽略對個體在學(xué)習(xí)中的感悟和自我反思的評估。

大學(xué)英語跨文化教學(xué)的測試應(yīng)注重多元化和人本化，以激勵和促進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)。除了以客觀形式評價學(xué)生的語言能力，還應(yīng)從思維、情感和行為等方面多維度考查學(xué)生的跨文化交際能力。在各門課程中，教師應(yīng)重視引導(dǎo)和啟發(fā)學(xué)生理解、比較和反思，培養(yǎng)學(xué)生的思辨能力、移情和文化調(diào)適能力以及人際交往行為能力，并強(qiáng)化對這些能力的考查和評價。如在對時事熱點(diǎn)話題的討論中，可培養(yǎng)學(xué)生對一個事件的多角度審視和理解能力，從而考查學(xué)生獨(dú)立思考能力；在講座或英語角中，可通過文化討論與分享培養(yǎng)和考查學(xué)生自我探索和批判性思維能力；在情境模擬中，鼓勵學(xué)生參與交際，教師可借此考查學(xué)生在場景交際中的行為規(guī)范及處理沖突的能力；在網(wǎng)絡(luò)虛擬交際中開展的協(xié)作學(xué)習(xí)，可培養(yǎng)和考查學(xué)生溝通和合作、求同存異、文化協(xié)同的人際交往能力以及向跨文化合作伙伴傳輸本國文化的能力。各層次能力的具體測試評估手段，可參考張紅玲提出的包括文化知識、情感態(tài)度和交際技能等三個層面的系統(tǒng)測試方法［6］294-313。

三、結(jié)語

隨著全球化程度的不斷提高，培養(yǎng)具有跨文化交際能力的復(fù)合型人才已經(jīng)成為時代的呼聲?？缥幕浑H能力的培養(yǎng)是一個長期、動態(tài)和開放的過程［19］，需要教學(xué)理念和目標(biāo)、教學(xué)方法和手段、評估體系的不斷更新?？缥幕芰ε囵B(yǎng)必須有目的、循序漸進(jìn)地設(shè)置課程進(jìn)行干預(yù)，將目標(biāo)、理念和舉措貫穿整個人才培養(yǎng)模式的全過程［1］6-7。張紅玲曾根據(jù)全球化、國際化和多元化時代特征，將外語教學(xué)中的跨文化教育定義為“一項由學(xué)校通過培養(yǎng)目標(biāo)確定、課程設(shè)置、教學(xué)內(nèi)容和材料選擇、教學(xué)理念更新、教學(xué)方法和教學(xué)活動設(shè)計、學(xué)校教育與社會實(shí)踐有機(jī)結(jié)合等途徑進(jìn)行的關(guān)于個人世界觀、價值觀、身份認(rèn)同、跨文化意識和能力的教育活動”［2］4。系統(tǒng)的符合各校教學(xué)實(shí)際與培養(yǎng)目標(biāo)的大學(xué)英語跨文化教學(xué)模式的設(shè)計及實(shí)施，有助于把學(xué)生培養(yǎng)成具有國際化視野及跨文化學(xué)習(xí)和交際能力的復(fù)合型人才，滿足人才職業(yè)實(shí)踐全球化的趨勢要求。