呂紅娟

【摘要】本文以一次“主題化”閱讀教學(xué)為例，從專題內(nèi)求知識的整合和深入，到突破專題尋求知識的拓展，再到借助“主題化”閱讀促進學(xué)生素養(yǎng)的提升中，細化“主題化”閱讀教學(xué)實施步驟和縱深走向，以期研究“主題化”閱讀教學(xué)在對學(xué)生核心素養(yǎng)的整合與提升方面的真實性和有效性。

【關(guān)鍵詞】專題;整合;深入;突破;主題化

【中圖分類號】G633 【文獻標識碼】A

在強調(diào)群文閱讀的今天，打破單篇教學(xué)、注重教育資源的整合與深入已是大勢所趨。出于這樣的考慮，蘇教版的語文教材按不同的專題進行了規(guī)劃。但在具體的教學(xué)過程中，大多數(shù)教師還是秉承傳統(tǒng)的教學(xué)方法，對專題內(nèi)的課文仍舊采用“單篇課文逐一突破”的方法。專題整合閱讀，形同虛設(shè)。

蘇教版必修二“和平的祈禱”的專題中，《一個人的遭遇》和《流浪人，你若到斯巴……》是課堂教學(xué)的重點。如何以這兩篇課文為基礎(chǔ)，建立聯(lián)系點，擴大知識面，在“專題”的基礎(chǔ)上拓展、延伸，進行更大意義上的“主題化”整合學(xué)習(xí)？筆者在教學(xué)實踐中進行過一番嘗試。

一、基于專題求整合：無辜的人在流血

《一個人的遭遇》和《流浪人，你若到斯巴……》兩篇課文都是以第二次世界大戰(zhàn)為題材，但是主人公分別屬于不同的陣營，即一個為保衛(wèi)祖國而戰(zhàn)，一個卻為法西斯賣命。僅憑“戰(zhàn)爭”的話題顯然太過空泛和老套。那么，如何在兩篇課文之間建立起新的聯(lián)系點，進行卓有成效的專題整合閱讀呢？

在備課的過程中，我看到專題導(dǎo)言中有這樣一段文字：“在你翻開這一頁的時候，世界上的槍炮聲仍然沒有平息，仍然有無辜的人在流血……”突然間靈光一現(xiàn)，便設(shè)計了如下一個預(yù)習(xí)作業(yè)：兩篇課文中，有哪些無辜的人流了血？

這一設(shè)計，表面上是引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注 《一個人的遭遇》中的幾個人物，其實是為《流浪人，你若到斯巴……》中的主人公形象做鋪墊。

不出所料，學(xué)生在預(yù)習(xí)中對第一篇課文給予了更多的關(guān)注。通過自主梳理文中的人物，學(xué)生對課文有了初步的了解。對“誰是最無辜的人”這一內(nèi)容的探究，他們的答案五花八門，舉例如下：

觀點一：《一個人的遭遇》中的“安德烈·索科洛夫”。索科洛夫的妻子、兒女皆死于法西斯的炮火，戰(zhàn)爭讓他失去了一切。他自己也曾上戰(zhàn)場，為國家浴血奮戰(zhàn);后受傷被俘，在戰(zhàn)俘集中營受盡折磨，肯定流了很多血。大難面前，他流血不流淚的“硬漢”形象深入人心。

觀點二：《一個人的遭遇》中像“伊林娜”這樣的無辜群眾最令人同情，他們手無寸鐵，但是戰(zhàn)爭無情地摧毀了他們的家園，令他們肝腸寸斷;炮火最后還榨干了他們最后一滴血，可悲可嘆！

觀點三：《一個人的遭遇》中的“凡尼亞”更無辜，他小小年紀，接觸到的世界便是戰(zhàn)火、死亡。文中雖然沒有直接寫他流血，但是作為一個孩子，在長久流浪時間內(nèi)，他居無定所，肯定受過傷流過血。他的血最無辜，也最令人同情。

……

學(xué)生的觀點在課堂上進行了分析交流，從索科洛夫的“流血不流淚”到阿拿多里英勇犧牲后“嘴角上仍舊保存著的一絲笑意”，學(xué)生為這對父子堅毅的品格和悲壯的一生所嘆服。同時，師生就人物形象、主題把握等方面進行了較為深入的探討。

二、立足專題求深入：“我”變成“我”的背后

在預(yù)習(xí)作業(yè)中，學(xué)生對“《流浪人，你若到斯巴……》中的‘我是否無辜？”這一問題看法不一。隨著課堂探討的深入，課堂爭論也逐漸進入了白熱化階段——

生1：作為法西斯的走狗，文中的“我”不辨忠奸，稀里糊涂地上了戰(zhàn)場，最后流了血，成了重度殘疾，只能說惡有惡報。他是法西斯陣營中的一員，像《一個人的遭遇》中的阿拿多里、伊林娜，以及凡尼亞的父母，等等，全是死在那個“我”這樣的人手里。所以，他的流血受傷并不無辜。

生2：這點我同意?！兑粋€人的遭遇》中有寫道：“五月九號早晨，就是勝利的那一天，我的阿拿多里給一個德國狙擊兵打死了……”說不定，這個狙擊兵就是文中的無名氏“我”呢！

師：對?。∪绻⒛枚嗬锖瓦@個“我”在戰(zhàn)爭上碰面了，大家覺得誰流血才不無辜？

生（眾）：“我”！

（大家笑）

師：有不同意見的同學(xué)嗎？

生3：我有不同的意見。在整個過程中，“我”一直是不清醒的狀態(tài)。我只是被當局進行了頭腦洗禮，最后充當了戰(zhàn)場上的棋子。

師：你說他“被當局進行了頭腦洗禮”，你從哪里看出? 來的？

生3：文中很多地方寫到，他們學(xué)校里的布置，全是法西斯軍國主義教育，比如每個樓層里的畫像、圖片等，都是軍國主義的教育。

師：那我們來仔細看看學(xué)校的布置吧……

生4：“我”雖不是戰(zhàn)爭的發(fā)動著，也不清楚戰(zhàn)爭的實質(zhì)是什么，但是“我”對法西斯是無比崇拜的。

師：哦，你從哪里看出來？

……

師：通過前面的討論，我們是不是可以這么理解：文中的“我”對學(xué)校的法西斯教育有表現(xiàn)出厭惡的一面，但在長期的浸染感染下，他喪失了自我的判斷力，逐漸變成了法西斯的工具。

生：對！

師：那么，這樣一個人，大家覺得他無辜嗎？

生7：從本質(zhì)上來說，他其實也只是無辜的群眾的一員，或者說無辜懵懂的學(xué)生。但是政府當局對他以及像他這樣的學(xué)生進行了長期的全方位的軍國主義教育，他也不想，但是環(huán)境使他變成了這樣。他是無辜的。

生8：盡管他有令人同情的一面，但是面對當局漸染，他不反抗，也不覺醒，整天沉浸在“建功立業(yè)”的虛妄幻想中，不知道自己在干什么，也不知道自己的所作所為對別人會造成怎樣的傷害。所以，我雖然同情他，但還是不覺得他無辜。

師：大家的觀點，讓我想起了魯迅對當時中國民眾的評價“哀其不幸，怒其不爭”。大家對文中的那個“我”，是不是也有相似的感覺？

生（眾）：是！

……

在上述教學(xué)實錄中，學(xué)生依據(jù)文本，對“我”是否無辜進行了激烈的探討。其間，教師適時引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注主人公走上戰(zhàn)場背后的深層原因，即“麻木的民眾被誘騙上了戰(zhàn)場”之實質(zhì)，將課堂探討引向了更深的層面。

三、突破專題求拓展：像“我”這樣的一類人

鑒于課堂已觸及“民眾迷失/覺醒”的話題，教師適時引導(dǎo)學(xué)生進行閱讀的深入，即建構(gòu)了以“文學(xué)中的民眾”為主題的拓展閱讀探究，其中涉及的篇目有《祝?！贰兑坏窝蹨I換一滴水》《藥》《孔乙己》等。課堂教學(xué)中，選取《祝?！泛汀兑坏窝蹨I換一滴水》為重點探究篇目。探究的內(nèi)容依次如下：

1.歸納：整理每篇文本中的“民眾”形象，思考這些“民眾”的覺醒程度。

2.審讀：《祝?！芬晃闹?，當魯鎮(zhèn)的人們聽到祥林嫂有關(guān)阿毛的故事時，“女人們卻不獨寬恕了她似的，臉上立刻改換了鄙薄的神氣，還要陪出許多眼淚來”，思考：她們流的眼淚，是怎樣的眼淚？魯鎮(zhèn)的人們同情祥林嫂嗎？

在這個問題的探究中，學(xué)生的觀點在“同情”“不同情”中徘徊，最終落腳于“冷漠而不自知”上，通過文本挖掘，在“女人們”“男人們”“柳媽”“長工”等人物的剖析中，學(xué)生也理解了“看戲的群眾”對祥林嫂生命的最終消亡所起到的推動作用。

3.合作探究：結(jié)合《祝?！穼徸x樣式，學(xué)生進行小組合作探究：《一滴眼淚換一滴水》中，觀刑的民眾為何仇視伽西莫多？伽西莫多最后流的淚又是怎樣的淚？

經(jīng)過前面的探究，學(xué)生能非常迅速地對中世紀民眾作出了群體解讀，即愚昧的麻木的群眾，把別人的受罪當成娛樂，對別人的痛苦落井下石背后的陰暗、變態(tài)心理，是不覺醒的人民的典型。

伽西莫多原本也是不覺醒的群眾的一員，但是愛斯梅拉達的甘泉喚醒他麻木的靈魂，由此他流下了感動、自責(zé)的淚水，這淚水象征著他“自我”的覺醒。也正因為這個覺醒，才有了故事后面他一系列的舉動和反抗。同時，他的這滴眼淚，也感動了周圍的群眾，這就意味著，唯有愛的舉動，方能喚醒人性中的良知。

4.課后自讀品悟：通過總結(jié)“不覺醒的民眾”的具體表現(xiàn)形式，學(xué)生在課后自讀《藥》《孔乙己》等文章，進一步總結(jié)歸納“麻木民眾”的表現(xiàn)和特點。（略）

至此，師生在教學(xué)實踐中，已完成了對魯迅所說的“永遠的喜劇的看客”這一群體的解讀。這時候，學(xué)生再回過頭去審視《流浪人，你若到斯巴……》中的那個“我”，很容易就發(fā)現(xiàn)，那個可悲可嘆的“我”，正是愚昧、麻木的民眾的升級版。作為民眾，因缺乏清醒的認知，經(jīng)過法西斯頭腦大清洗后，就徹底淪為了反動的工具，自己也變成了悲哀的存在?！拔摇敝猿蔀椤拔摇?，就是自我的迷失，即自我人格的喪失。

四、“主題化”閱讀促提升：探求迷失之根源

在上述的研學(xué)階段之后，學(xué)生對“迷失自我的民眾”有了較為系統(tǒng)的認知和研究，即此，“主題化”閱讀拓展研究已初建構(gòu)架。在此基礎(chǔ)上，師生再次深入文本的背后，歸納特征，總結(jié)規(guī)律，進行更深層面的探究，即：民眾人格迷失的根源到底是什么？大致的過程如下：

1.統(tǒng)籌梳理：將所學(xué)篇目的民眾按迷失程度排序，并探究迷失的緣由。

形成民眾冷漠（人格迷失）的原因，有個人的原因，但更多的是社會人文，或者說政治統(tǒng)治的原因。民眾的冷漠麻木，究其根本，實則是一種制度性冷漠，或者說是遭受隱秘的精神暴政的產(chǎn)物。

2. 深入研討：該以怎樣的姿態(tài)看待這樣的民眾？

魯迅《吶喊》自序中有這樣一段話：“凡是愚弱的國民，即使體格如何健全，如何茁壯，也只能做毫無意義的示眾的材料和看客，病死多少是不必以為不幸的！”你是否認同？請從“如何看待人格迷失的民眾（看客）”的角度，寫一篇800字的文章。

學(xué)生文章片段摘錄：

看客心態(tài)展現(xiàn)的是一種無聊、冷漠的自私心理。自己受苦，不知道剖析緣由，反倒怨天尤人;別人有難，非但不施以援手，反倒從中取樂;那么，當這個社會遭受劫難的時候呢？我們還能奢望這些冷漠的靈魂團結(jié)一致，攜手向前嗎？不可能。

——《可怕的“看客”》

所謂的看客，也許并不是青面獠牙的大惡人，他們的額頭上，也沒有“冷漠”這些字樣。他們可能就是我們身邊的人，也許甚至就是我們自己。成為看客的背后，是弱者心態(tài)使然。他們拿比自己更弱的人的對比，以獲得心理的優(yōu)越感?！?民眾迷失的人格，從哪里找回？……從呼喚人性開始吧！

——《看客背后的人性》

愛斯梅拉達用一滴水澆灌伽西莫多干渴的靈魂，從此世上多了一份良善，少了層冷漠。無論是中世紀的法國民眾，還是二戰(zhàn)期間的德國學(xué)生，抑或是封建社會中的中國看客，均是不被當作“人”的生物。唯有人格尊重，方有“人”之熱情。

——《用愛的瓊漿喚醒沉睡的靈魂》

從讀到析，由析到悟，經(jīng)悟到寫，是“主題化”探究不斷深入的過程。從學(xué)生的習(xí)作片段中，我們可知，很多學(xué)生已完成對“迷失人格的民眾”這一文學(xué)群體的深入解讀，至此，也就實現(xiàn)了本次“主題化”閱讀的縱深延展。

五、“主題化”閱讀的幾點思考

（一）“主題化”閱讀應(yīng)立足“專題”而不囿于“專題”

本次基于專題整合教學(xué)的“主題化”閱讀，從蘇教版必修二“和平的祈禱”的戰(zhàn)爭專題為出發(fā)點，選取“民眾”的話題，由“戰(zhàn)爭”向外拓展，結(jié)合中外典型文本中“人格迷失的民眾”，通過歸納、分析、探究、總結(jié)，形成了系統(tǒng)閱讀的新專題。

因此，“主題化”閱讀中“主題”即新專題的選擇，須從教學(xué)的實際需要而來。教師通過統(tǒng)籌教材，精選專題，創(chuàng)設(shè)合理角度構(gòu)建平臺，引導(dǎo)學(xué)生進行整合、深入學(xué)習(xí)，方是專題整合教學(xué)的出發(fā)點和最終落腳點。

（二）借助主題閱讀，達成完整知識系統(tǒng)的建構(gòu)

本次“主題化”閱讀，橫向上，完成了《一個人的遭遇》《流浪人，你若到斯巴……》，以及《祝?！贰兑坏窝蹨I換一滴水》《藥》《孔乙己》等文本的互融共生;縱向上，實現(xiàn)了“民眾”群體解讀、“看客”人格迷失根源等探究，完成“從戰(zhàn)爭中窺探人性——從人性剖析中探求共性——從共性探究中觸及文化根源——從文化根源解釋戰(zhàn)爭中人性的表現(xiàn)”這樣一個環(huán)形知識體系的建構(gòu)。

（三）通過主題拓展，實現(xiàn)核心素養(yǎng)的提升與整合

語文核心素養(yǎng)主要包括“語言建構(gòu)與運用”“思維發(fā)展與提升”“審美鑒賞與創(chuàng)造”和“文化傳承與理解”等四方面。本次“主題化”閱讀教學(xué)，從文本解讀（戰(zhàn)爭中“清醒”的退伍軍人的血淚、犧牲和“麻木”的法西斯學(xué)生戰(zhàn)士的血淚、“犧牲”的對比）中，實現(xiàn)了思維提升（探究出愚昧、麻木的民眾背后的人格迷失），構(gòu)建起專題閱讀的初步框架。在此基礎(chǔ)上，以點帶面，拓展閱讀篇目，探究民眾人格迷失的根源，在? ? ? ? ? ? ? ?“讀——析——悟——寫”的漸次深入中，實現(xiàn)了“審美鑒賞與創(chuàng)造”與“文化傳承與理解”的內(nèi)化過程。這一路的學(xué)習(xí)與探究，源于“戰(zhàn)爭”，貫穿于“民眾”，致力于民眾背后的“人性”及“共性”分析，最終落腳于“文化根源”的探究與理解，實現(xiàn)了系統(tǒng)閱讀的構(gòu)建與融合和核心素養(yǎng)的深入與整合。

（四）不應(yīng)為了“主題化”閱讀而刻意“主題化”

專題閱讀不是眾多篇目簡單的共讀共賞，“主題化”閱讀也不是為了形成“主題化”而刻意生硬拼湊。因此，我們提倡的“主題化”閱讀教學(xué)，是力求在教學(xué)資源整合的基礎(chǔ)上尋求教學(xué)內(nèi)容的深入，目的在于引導(dǎo)學(xué)生進行縱深拓展學(xué)習(xí)和深入學(xué)習(xí)，以期達到教學(xué)的橫向拓展和縱向提升。

在這一過程中，重點在于在幫助學(xué)生建構(gòu)完成知識框架的前提之下，拓展閱讀層面，深化思維邏輯，實現(xiàn)知識的橫向拓展和縱向深入。因此，在具體教學(xué)操作中對“主題點”的思考以及“主題化”閱讀的縱深走向，教師必須進行較為深入的思考。

參考文獻

[1]查婺波.基于解決學(xué)生疑問的群文閱讀[J].中學(xué)語文教學(xué)參考，2018（10）.

[2]李方順.依據(jù)文本 聚焦主題 有效整合——整本書閱讀教學(xué)策略探微[J].中學(xué)語文教學(xué)參考，2018（7）.

[3]李瑤.群文閱讀教學(xué)操作模式探析究[J].內(nèi)蒙古師范大學(xué)學(xué)報（教育科學(xué)版），2016（29）.

[4]趙亞非.在群文閱讀中有效提升學(xué)生閱讀能力的研究[J].求知導(dǎo)刊，2017（34）.

（編輯：陳岑）