孫筱坤

近年來， 為了讓學生擺脫被動學習， 不能主動建構所學知識， 課堂缺乏生生互動的學習樣態(tài)， 很多學校開始聚焦“深度學習”這一關鍵詞?！吧疃葘W習”是一種積極主動的學習方式， 是學生在教師的智慧引領下， 主動建構新知， 在情境中實現高效遷移， 最終獲得思維發(fā)展、主動發(fā)展， 實現智慧生長的學習。那么， 如何在課堂上讓學生主動建構新知， 對所學知識進行綜合運用與創(chuàng)造？經實踐探索， 我校試圖依托“三學”聯動， 即“先學、問學、拓學”的教學模式， 有效促進學生的深度學習。

一、什么是“三學”聯動

“三學”聯動教學模式， 是在教育教學理論的指導下， 在已有教學經驗的基礎上， 在課堂上為完成既定的教學目標和教學內容， 圍繞“三學”， 即“先學、問學、拓學”形成的穩(wěn)定的課堂教學結構， 以及簡明的、便于操作的實踐流程。

“三學”聯動模式中的“先學”， 是學生自主學習新的教學內容、非教師直接介入的教學活動， 包含課前的先學和課上的先學。課前的“先學”， 與傳統的“預習”不同。傳統的預習比較隨意， 與課堂教學設計的關聯不大。這里強調的“先學”， 是教師安排學習任務， 保障學生的課前學習， 在研究分析的基礎上， 做好學習評估， 讓課堂教學設計與之緊密相連， 讓學生對知識的學習有較強的參與感， 從而促進學生在課堂上的深度學習， 點燃學生的學習智慧?！皢枌W”， 是聚焦核心目標， 以深度問題引領， 組織學生親歷場景學習， 對學習內容經歷自我體悟、自我發(fā)現、自我建構， 形成“學識”和“學力”的過程。“拓學”， 是根據學習目標， 設計遷移情境和內容， 讓學生實現深度認知， 深化“學力”的學習活動。

二、“三學”聯動的價值指向

教學基于學生學趣、學識、學力的養(yǎng)成， 促進學生的深度學習， 是“三學”聯動模式的價值指向。

先學， 需要教師把總體教學目標細化為單元教學目標和課時教學目標， 再把課時目標細化為可執(zhí)行的教學任務， 借助“先學單”， 指引學生自學新課， 擴大學生的知識背景， 激發(fā)學生的學習興趣。問學， 需要教師基于具體的教學內容和詳細的學情分析， 精心設計深度問題， 幫助學生自主探究、自我感悟、自我構建新知， 形成“學識”。問學， 需要教師結合習得的方法， 引導學生學以致用， 實現高效遷移， 形成“學力”?！叭龑W”聯動模式中， 先學， 能擴大學生的認知背景， 了解學生的學習起點， 為深度學習奠定基礎;問學， 能讓學生親歷場景學習， 在問中自主探究， 在學中再生問題， 實現深度學習;拓學， 能有效遷移運用， 在分享中拓展認知和學力， 讓學習向更深處漫溯?？梢姡?“三學”聯動模式中“先學”“問學”“拓學”的最終指向都是學生的深度學習。

三、“三學”聯動的設計

1.“先學”教學活動的設計

“先學”的“學”是自學的意思， 包含著課前和課中的自學， 是學生帶著教師布置的任務、圍繞一定目標的自學， 它是一堂課的起點， 也是推進課堂深度學習、點燃學習智慧的基礎。因此， “先學”活動的設計包含課前的設計和課上的設計。

課前的設計：教師根據總體教學目標， 規(guī)劃單元教學目標和課時教學目標， 將課時教學目標分解成系列教學任務;圍繞教學目標和教學任務， 分單元或分課時設計“先學單”， 引導學生學習新知， 鉆研新知， 發(fā)現學習的困惑， 提出問題， 擴大學習的背景， 在有所準備、有所期待中進入學習之旅。教師閱讀“先學單”， 提煉學生的學習問題， 對學生的學習做出評估， 了解學生的學習起點， 根據學生的學習差異， 合理調整教學目標和教學設計， 為學生下一階段的深度學習鋪墊。

課上的設計：教師拋出學習任務， 說清學習要點， 創(chuàng)設學習情境， 規(guī)劃學習活動。學生帶著問題學習， 認真思考， 積極探索， 如批注圈畫、動筆演算等。教師巡視， 認真觀察， 了解學生學習的收獲， 發(fā)現學生學習的新困惑， 掌握學生學習的新難點， 多方面地了解學生的先學情況， 適時調整和完善教學預案， 為促進學生的進一步深度學習做準備。

2.“問學”教學活動的設計

“問學”中的“問”， 是指問題， 是學生的學習困惑， 是學生需要解決的學習問題;“問學”中的“學”， 是指學習， 是學生為解決問題采用的基本的學習形式。因此， “問學”活動的設計包含問題的設計和學習形式的設計。

問題的設計：“問學”中需要探究的問題主要來自學生在“先學”中遇到的問題， 歷屆學生普遍存在的學習問題， 以及教師依據教學目標、學情設計的深度問題。深度問題不等同于難度問題， 是具有一定思維深度和廣度的問題， 它能發(fā)展學生的思維， 提升學生學習的品質。深度問題， 可以是一堂課的核心問題， 能牽一發(fā)而動全身;可以是教學重點問題、難點問題形成的問題鏈;也可以是提升學生某一認知的追問。它可以來自學生， 但更多的是由教師總結和提煉;它可以精心預設， 也可以根據學生的動態(tài)學情靈活設計。

學習的形式： （1） 自主探究。學生根據全課的核心問題自主探究， 內化教材內容， 構建學習新知， 豐富“學識”， 提升獨立解決問題的能力。這是問學活動的基礎環(huán)節(jié)。 （2） 小組協作。這是問學活動的重要環(huán)節(jié)， 一般選擇難度相對較大的問題， 組織學生開展小組合作學習， 幫助學生深化對知識的理解， 形成“學力”。當然， 教師在小組學習中起著重要的作用， 需要組織指導， 確保小組成員積極主動地參與。 （3） 優(yōu)質分享。優(yōu)質分享的方法可以是學生個體的分享， 也可以是小組的分享。分享“得”——關于學習成果的成功體驗， 可以是獨特的感悟、優(yōu)質的學習方法、優(yōu)秀的思維方法;分享“失”——學習成果獲得過程中的錯誤， 可以是不良的學習態(tài)度、錯誤的學習方法、錯誤的學習結果;分享“惑”——自主探究時產生的新疑問， 產生的新問題， 進一步激起探究的欲望， 達到“曲終”而“意未盡”的學習效果。

3.“拓學”教學活動的設計

“拓學”中的“拓”是指拓展， 是學生實現高效遷移、進一步獲得可持續(xù)發(fā)展的催化劑。因此， 它需要我們精心設計拓學的內容， 規(guī)范教師評價行為， 引導學生運用成長型思維正確對待學習反饋。

拓學的內容：教師要有清晰的目標， 要知道自己教什么， 讓學生學什么;應圍繞教學的重難點精心設計或選擇拓學內容， 對課堂所學知識進行總結歸納， 形成知識體系和記憶脈絡。拓學內容的呈現應注意梯度性， 因為一個教學班幾十人， 如果以大多數中等生為準設計， 置優(yōu)、差兩頭而不顧， 勢必造成“學困生完不成、優(yōu)等生受束縛”的局面， 這樣就不能獲得大面積豐收。因此， 拓學內容須精心考慮學生差異， 契合“學生最近發(fā)展區(qū)”， 才能促進更多的學生進行深度學習。

拓學的反饋：反饋評價主要由教師和學生共同完成， 采取過程評價與結果評價相結合的方式開展。對結果的評價主要考查學生對知識和技能的掌握程度， 重點考查學生的問題解決和作業(yè)完成情況。對過程的評價， 主要考查學生參與課堂活動的表現， 重點考查自主探究、協作學習、交流匯報等環(huán)節(jié)中的表現。[1]學生則運用成長型思維評價學習， 建立關于“理解、放棄、錯誤、困難、完美、能力”等的評價思維體系。比如， 引導學生這樣審視和評價自己： （1） 我能認真聽課， 獨立思考， 深入研究， 學會了新知; （2） 我能在經歷學習的錯誤后反思， 并在糾錯本上及時記錄; （3） 遇到困難， 我沒有放棄， 或繼續(xù)獨立思考， 或在他人的幫助下獲得啟發(fā); （4） 我愿意在深入學習、認真作業(yè)等方面更進一步， 遇見更美的自己; （5） 我能掌握新知， 能態(tài)度端正、高質量地完成學習任務。教學者在“拓學”環(huán)節(jié)應用正面的、積極的語言影響學生的思維習慣， 對學生學習的具體行為進行正確的評價， 而不是僅僅關注眼下學生的表現和成績。

“三學”聯動， 是課堂教學改革進程中的一種新的教學模式， 彰顯了課堂教學改革的新亮點。實踐表明， 該模式下的課堂教學能夠明了學生的學習起點， 擴大學生的認知背景， 激發(fā)學生主動學習的興趣， 促進學生的深度學習， 提升學習能力。當然， 該模式只是提供了一種寬泛的教學樣式， 為了不使之固化、僵化， 還需要努力創(chuàng)設課堂內外的學習環(huán)境， 構建各學科“三學”聯動的流程設計， 使之逐漸從程式走向變式， 更有效地成為學生深度學習的助推器。

（作者單位：蘇州市吳江區(qū)梅堰實驗小學）