李海龍

(揚(yáng)州大學(xué) 教育科學(xué)學(xué)院， 揚(yáng)州 225009)

一、問題提出與研究回顧

自人類誕生起，教育活動(dòng)就伴隨社會(huì)發(fā)展的始終。教育之于人的價(jià)值由兩個(gè)明確的方向決定：一是人需要憑借教育獲得在大自然與社會(huì)中的生存技能；二是人需要通過教育來保留和傳承使之能夠成為人的天性稟賦。追求自由是人最為珍視的天性之一，因?yàn)榻逃慕K極目標(biāo)是使人幸福，而自由則意味著最大的幸福。求知與受教是為了擺脫蒙昧與無知，讓精神活動(dòng)的空間更大。教育的手段未必是自由的，但教育的目的與性質(zhì)必然是自由的。在現(xiàn)實(shí)中，外部環(huán)境的變化超出了人的預(yù)期，人在不安的制度框架中所能依靠的是經(jīng)驗(yàn)與定勢(shì)思維，越是面對(duì)不確定的環(huán)境，人的實(shí)踐行為所具有的風(fēng)險(xiǎn)性也就越大。正如杜威所言：“實(shí)踐行動(dòng)有一個(gè)內(nèi)在而不可消除的顯著特征，就是伴隨于它的不確定性、危險(xiǎn)性。我們總是說：行動(dòng)吧，但是要自己承擔(dān)風(fēng)險(xiǎn)。”[1]24正是要規(guī)避這種不確定性，人們往往在實(shí)踐的同時(shí)放棄原有的目標(biāo)與本性，所以有人才說：“人們沉湎于‘自然’而逃避‘自由’?！盵2]

實(shí)際上，關(guān)于教育自由價(jià)值的理解有很多，既包括教育自由，也包括探究和行動(dòng)的自由。例如，馮建軍就認(rèn)為教育的自由包括選擇自由、教育的社會(huì)自由、學(xué)習(xí)自由、思想表達(dá)自由和個(gè)性自由[3]?！督逃?cái)富蘊(yùn)藏其中》一書也明確指出，教育需要保證人人享有他們?yōu)槌浞职l(fā)揮自己的才能和盡可能牢牢掌握自己的命運(yùn)而需要的思想、判斷、感情和想象方面的自由[4]。那么，教育是否是真正具有可選擇的、可以表達(dá)的自由呢？事實(shí)上，自由、良知和正義成為可以犧牲的理性成本，教育在某種程度上成了埋葬這些天性的掘墓人。因此，我們才說“教育自由的探討過往多局限于政治哲學(xué)、社會(huì)哲學(xué)的立場，從而使教育自由的概念單向度、片面化，割裂了自由的完整性”[5]。教育自由的重要性已經(jīng)被前人論證過多次，然而我們疑惑的是，為何現(xiàn)代教育使人在一點(diǎn)點(diǎn)地放棄自由？教育中的自由價(jià)值又是如何被一點(diǎn)點(diǎn)解構(gòu)的？我們認(rèn)為，現(xiàn)代人的自由天性由于理性的過度膨脹而逐漸喪失，理性價(jià)值的功利化與工具化反而將人投入非理性的陷阱之中。如果說“人生而自由，但無時(shí)不在枷鎖中”的話，那么“可悲的是，高等教育不僅不能阻止它的學(xué)生被套上理性主義的枷鎖，而且還在盡力使這些枷鎖更舒適”[6]。于是，學(xué)校變得與監(jiān)獄一樣充滿著嚴(yán)酷的規(guī)訓(xùn)和懲罰，學(xué)生只是在形式上貼上了人的標(biāo)簽，并給予了服從的“權(quán)利”。與其說是教育放棄了屬于人的天性，倒不如說是社會(huì)和人主動(dòng)放棄了那種充滿天性的教育。正如馬爾庫塞所言：“技術(shù)的進(jìn)步擴(kuò)展到整個(gè)統(tǒng)治和協(xié)調(diào)制度，創(chuàng)造出種種生活(和權(quán)力)形式，這些生活形式似乎調(diào)和著反對(duì)這一制度的各種勢(shì)力，并擊敗和拒斥以擺脫勞役和統(tǒng)治、獲得自由的歷史前景的名義而提出的所有抗議?！盵7]只有當(dāng)人們重新找到屬于教育的價(jià)值歸屬時(shí)，人才有渴望自由的勇氣。

二、多重世界中的價(jià)值解構(gòu)與對(duì)立

現(xiàn)代社會(huì)的完整性在價(jià)值體系分立的環(huán)境中被破壞了。在一個(gè)破碎的世界中，人該如何發(fā)現(xiàn)自己特有的機(jī)能成為最迫切需要解決的問題。世界上的生物體最珍視的權(quán)利是自由，對(duì)于人而言，自由代表了自我意識(shí)，只有建立了自由的價(jià)值，人才能去審視自我與外部世界。哲學(xué)家波普爾將我們現(xiàn)存的世界重新定義為“三個(gè)世界”，即物理世界、精神世界和客觀知識(shí)世界。無論是物理世界、精神世界還是客觀知識(shí)世界，自由所體現(xiàn)出的價(jià)值都是不一樣的，這就讓人感到了迷惘，特別是人很難在這三個(gè)被隔離的世界中發(fā)現(xiàn)自我。

教育活動(dòng)固有的價(jià)值理念，被認(rèn)為是人類最值得信任和追尋的幸?；顒?dòng)。隨著多重世界在教育中的崛起，教育活動(dòng)中的價(jià)值由一元變?yōu)槎嘣?，由單一成為?fù)雜。多重世界分裂了原有的價(jià)值系統(tǒng)，使得人們不知什么才是教育應(yīng)該追求的，真正的幸福又在何處。新古典主義哲學(xué)認(rèn)為，教育的自由價(jià)值是先天存在、不證自明的。自由是指導(dǎo)行動(dòng)的先驗(yàn)意志，“作為倫理道德核心的自由意志正在于，它標(biāo)志主動(dòng)選擇”[8]110。這種自由意志在教育中既是感性的又是理性的。從感性層面看，教育需要直觀地去感受人的發(fā)展的自然理性，去適應(yīng)物質(zhì)世界。從理性層面看，順承古希臘的哲學(xué)理念，自由教育培養(yǎng)出的人可以用理性去追求自由、擴(kuò)散自由。自由不僅通向知識(shí)，還通往美德，去適應(yīng)精神世界?？陀^知識(shí)世界中的自由應(yīng)該由“善”來導(dǎo)出，就像《理想國》所論述的：“這個(gè)給予知識(shí)的對(duì)象以真理，給予知識(shí)的主體以認(rèn)識(shí)能力的東西，就是善的理念。它乃是知識(shí)和認(rèn)識(shí)中的真理的原因?！盵9]267然而，這些不同的自由理念會(huì)隨著多重世界的差異而發(fā)生變異，“三個(gè)世界”并非是一個(gè)進(jìn)階的邏輯關(guān)系，而是彼此平行的，不同的世界中有不一樣的教育形態(tài)與自由理念，實(shí)際上當(dāng)人面臨諸多選擇的時(shí)候，反而會(huì)感到迷茫與無助，這是今天教育面臨的最大困境。

(一)自然科學(xué)崛起中的自我意識(shí)迷茫

人因?yàn)樽杂啥庾R(shí)到自我，這是世界上其他生命體所不具備的能力。然而自然科學(xué)的崛起使人意識(shí)到知識(shí)的強(qiáng)大力量，人很容易就認(rèn)為自然科學(xué)擴(kuò)展了生存與認(rèn)知環(huán)境，物質(zhì)世界因?yàn)樽匀豢茖W(xué)而擴(kuò)大了邊界，這似乎使人認(rèn)為他們獲得了更大的自由。新的知識(shí)所營造的世界帶來的是一種使人狂妄與囂張的自由觀，宣稱“人定勝天”迅速帶來了對(duì)物質(zhì)世界的控制與破壞。從表面上看，人通過自然科學(xué)獲得了更大的身體自由，但在深層次上人卻失去了建立想象的空間。如果說人因?yàn)樯@得可貴的話，那么生命所擁有的自由創(chuàng)造的權(quán)利才使人真正理解這種力量。正如雅思貝爾斯所言：“他不僅僅是一種現(xiàn)存的生命，而是在生命中包含著這種可能，即通過他所擁有的自由，他要用他自己決定的行動(dòng)從自身中創(chuàng)造他的未來?！盵10]自然科學(xué)的出現(xiàn)釋放了人的行動(dòng)自由，人第一次從精神世界中釋放了自己，發(fā)現(xiàn)物質(zhì)世界的充盈可以填補(bǔ)精神世界的空虛。更重要的是，科學(xué)教育中的自由價(jià)值在于人的自我創(chuàng)造，這種創(chuàng)造為了讓人擺脫自然環(huán)境和宗教權(quán)威對(duì)人的束縛，用教育的方式構(gòu)建起一個(gè)實(shí)體世界，并可以用所學(xué)知識(shí)來挑戰(zhàn)外部世界。正如赫胥黎所言：“自由教育就是一種人為的教育，它不僅僅訓(xùn)練一個(gè)人去避免不服從自然法則而帶來的巨大不幸，而且訓(xùn)練他去正確評(píng)價(jià)和占有所得到的各種獎(jiǎng)賞?！盵11]科學(xué)教育中的自由的價(jià)值不再讓人們畏懼自然與神性權(quán)威，也使教育所使用的知識(shí)發(fā)生了裂變。

一切科學(xué)的價(jià)值都是通過人體現(xiàn)的，因?yàn)槿四軌蛞庾R(shí)到自我，故而可以掌控科學(xué)。科學(xué)同樣也會(huì)導(dǎo)致人的自我意識(shí)膨脹。自然科學(xué)的興起建立了新的文明，新的文明擴(kuò)展又讓人進(jìn)一步感到了科學(xué)的魔力。在科學(xué)眼中，教育只需要傳播改變世界的技術(shù)，不需要關(guān)注精神狀態(tài)是否愉悅，這也是導(dǎo)致教育自由價(jià)值逐漸被稀釋的原因之一。自由在人的物質(zhì)與精神需求中產(chǎn)生了矛盾，也讓教育活動(dòng)變得無所適從。原本教育中的自由是通往幸福的，通過教育能實(shí)現(xiàn)人的自主與獨(dú)立，讓人格健全。正如洛克所言：“這項(xiàng)自由深刻地關(guān)聯(lián)于人的整體生存，是精神的自由，是創(chuàng)造精神的動(dòng)能……正是這種精神構(gòu)建個(gè)體人格形式，建構(gòu)人的個(gè)性?！盵12]個(gè)性是自由在人身上最直觀的反映，人也正是在這種自由的推動(dòng)下從教育中獲得精神與身體上的愉悅。在自然科學(xué)主導(dǎo)下的物質(zhì)世界里，規(guī)訓(xùn)與科層成為主要元素，科學(xué)知識(shí)與重復(fù)實(shí)驗(yàn)為自然的神秘給出一個(gè)合理的解釋，破解宗教神學(xué)無法解決的難題。到了近代以后，特別是在現(xiàn)代數(shù)學(xué)和物理學(xué)引入社會(huì)科學(xué)的研究后，人們發(fā)現(xiàn)原來復(fù)雜的社會(huì)現(xiàn)象也可以變得如此形象，那個(gè)物質(zhì)世界似乎可以被科學(xué)世界替代，科學(xué)的理智取代了精神的自由，教育所訓(xùn)練的就是完成科學(xué)公式的配對(duì)者。“科學(xué)世界是一個(gè)由邏輯與概念體系構(gòu)成的灰色的理論世界……在科學(xué)世界里，在理性方面，嚴(yán)格地說是應(yīng)當(dāng)在理智(intellect)方面可以獲得長足的發(fā)展?！盵13]事實(shí)上，由科學(xué)所構(gòu)成的物質(zhì)世界并不排斥自由，但是這個(gè)自由只是物質(zhì)選擇與消費(fèi)的自由。教育在這個(gè)世界的驅(qū)動(dòng)下，其價(jià)值是抽象而單一的，自由只是在技術(shù)與工具使用下的自由，人文精神和對(duì)于善的追求在這個(gè)世界中變得索然無味。在自然科學(xué)崛起的世界中，自由價(jià)值更是被納入精細(xì)的邏輯運(yùn)算機(jī)械化的體系中，與人的需要和教育的需求大相徑庭。

(二)客觀知識(shí)世界中的權(quán)力膨脹

人為何需要自由與自我意識(shí)？因?yàn)橹挥凶杂刹拍苁谷司哂锌蔀橹?，只有自我意識(shí)才能使人發(fā)掘自己的不可為之力。而自然科學(xué)的崛起讓教育的形式變得單一，也使受教育者看待世界的方式變得簡單。自然科學(xué)追求的是確定性的世界觀與自由價(jià)值，并沒有觀察到現(xiàn)實(shí)世界的變化已經(jīng)超出了技術(shù)的控制。這種變革不僅體現(xiàn)在物質(zhì)技術(shù)層面，更體現(xiàn)在人的精神生活層面。由于在自然科學(xué)的視角中任何事物都被人以確定性思維的二重格局因果順序的邏輯進(jìn)行對(duì)待，人們無法分清教育的價(jià)值屬于哪一個(gè)世界，更不知道自己在教育中的位置。在自然科學(xué)的崛起過程中伴隨而生的多重權(quán)力主體的誕生，誰掌握了解釋世界的知識(shí)，誰就擁有控制世界的權(quán)力。教育非但沒有享受到人戰(zhàn)勝自然與宗教后的自主，反而被閹割了自由價(jià)值。權(quán)力控制下的自由空氣更加稀薄，教育變成了一種控制工具，而沒有使人的活動(dòng)更自由?？陀^知識(shí)世界使得一切權(quán)力可以被公式化。每個(gè)公民權(quán)利的膨脹與教育的自由價(jià)值之間存在嚴(yán)重的不對(duì)稱。人們膜拜的是權(quán)力的價(jià)值與物質(zhì)帶來的控制價(jià)值。正如福柯所言：“權(quán)力關(guān)系造就了一種知識(shí)體系，知識(shí)則擴(kuò)大和強(qiáng)化了這種權(quán)力的效應(yīng)。圍繞著這種‘現(xiàn)實(shí)—指涉’，人們建構(gòu)了各種概念，劃分了各種分析領(lǐng)域：心理、主觀、人格、意識(shí)等。”[14]

每個(gè)權(quán)力體系都擁有自身闡釋教育的手段，也隨之有解讀自由的方式，人的價(jià)值訴求在不同的世界呈現(xiàn)出多面魔方般的善變。人并不被當(dāng)作一個(gè)確定的實(shí)體來對(duì)待，而僅僅作為一個(gè)抽象的概念。在這種概念的視角下，權(quán)力的、利益的、工具的定義成為教育要面臨的新對(duì)象。而且這個(gè)概念體系本身在現(xiàn)代社會(huì)的可通約性早已超越和改變了人的傳統(tǒng)和教育的傳統(tǒng)。在客觀的知識(shí)世界中，權(quán)力成為一種可以由公式設(shè)計(jì)的工具，在權(quán)力眼中，教育也可以是執(zhí)行權(quán)力意志的工具。正如懷特海所指出的：“人類發(fā)現(xiàn)自己擁有某些關(guān)于自然的概念——例如，相當(dāng)永久性的物質(zhì)體的概念——進(jìn)而確定與自然中相應(yīng)知覺對(duì)象有關(guān)的規(guī)律。但是，用公式表示規(guī)律卻改變了這些概念，有時(shí)通過增加精確性而逐漸地改變了，有時(shí)則激烈地改變了?！盵15]在概念已經(jīng)公式化的情境中，人類所能依賴的只有公式化的教育。相較于實(shí)體的價(jià)值整體的人而言，抽象的人并不被賦予太多的感情預(yù)設(shè)，對(duì)進(jìn)行教育所要涉及的機(jī)制也更簡單。抽象的人與工業(yè)社會(huì)的成員的職業(yè)、地位、責(zé)任、權(quán)利、義務(wù)直接建立聯(lián)系，更確切地說，權(quán)力主體需要什么樣的人，教育就訓(xùn)練什么樣的人。但是在新的價(jià)值導(dǎo)向中，科學(xué)認(rèn)知直接取代了精神的成長過程，人不僅難以感受教育自由價(jià)值的人性氣質(zhì)，而且還要被納入由科學(xué)認(rèn)知所帶來的規(guī)訓(xùn)系統(tǒng)。在這個(gè)規(guī)訓(xùn)系統(tǒng)中，教育的諸多價(jià)值被定義為社會(huì)生產(chǎn)的一個(gè)結(jié)點(diǎn)，受教育者沒有自身的價(jià)值建構(gòu)，精神生活變得高度機(jī)械化。教育活動(dòng)不再因獨(dú)特的價(jià)值和對(duì)自由的把握而崇高，而是逐漸走向平庸和定勢(shì)。

(三)標(biāo)準(zhǔn)化儀式的建立與創(chuàng)造性的喪失

教育活動(dòng)本身是充滿儀式感的，這種儀式會(huì)讓人對(duì)教育與自我產(chǎn)生敬畏。隨著客觀知識(shí)世界的建立，標(biāo)準(zhǔn)的儀式取代了感性的儀式，教育所追求的更多的是一種標(biāo)準(zhǔn)化的生產(chǎn)儀式，但隨著這種標(biāo)準(zhǔn)化的介入，教育自身的創(chuàng)造性不復(fù)存在，教育活動(dòng)也就成為一種流水線式的生產(chǎn)行為。教育的功能原本是維持整個(gè)世界的完整性，使人的自我意識(shí)能夠最大限度地保持在這個(gè)世界上的靈性，但物質(zhì)世界與客觀知識(shí)世界在教育中切割了作為整體的教育價(jià)值體系，而且這個(gè)世界并不安于現(xiàn)狀，反而向精神世界的領(lǐng)地步步逼索。人的創(chuàng)造性在一切科學(xué)與數(shù)據(jù)化的知識(shí)世界重構(gòu)中被逐漸磨滅，這種科學(xué)化的過程還表現(xiàn)在以犧牲教育的精神實(shí)質(zhì)為代價(jià)來換取一個(gè)貌似規(guī)范的外表。教育中的自由價(jià)值的開放性在現(xiàn)代社會(huì)追求精細(xì)化表達(dá)的威脅下就顯得沒有什么優(yōu)勢(shì)，當(dāng)人文概念的界定不容易形成時(shí)，科學(xué)范式就會(huì)按照其程序化和數(shù)字化的儀式為自由重新組裝定義。從本質(zhì)上看，科學(xué)的這種價(jià)值重塑意味著一種新的精神儀式的形成，并且通過這種儀式獲取最高的合法性。當(dāng)工具理性和功利主義在教育中上升到塑造信仰層面時(shí)，精神信仰和人文認(rèn)知的能力就會(huì)被取代，并且要求對(duì)這種儀式保持無可懷疑的忠誠，任何與這種科學(xué)不同的價(jià)值都被視為叛逆。就像布迪厄所說：“儀式實(shí)踐(pratique rituelle)實(shí)施的是一種不確定的抽象，后者將同一種象征納入不同的關(guān)系，從不同的方面把握此象征，或者把同一個(gè)參照對(duì)象的不同方面納入同一種對(duì)立關(guān)系。”[16]

當(dāng)自由的理念被改變之后，教育本身就發(fā)生了價(jià)值取向與事實(shí)取向的對(duì)立。就事實(shí)取向而言，這種自由實(shí)際上移除了教育對(duì)于天性的需求，社會(huì)的屬性通過教育遷移到人身上，教育的自由變成了無異于社會(huì)的普遍自由權(quán)利；就價(jià)值取向而言，自由在教育中所追求的不再是人性的整體性，而是在社會(huì)與時(shí)代的需求中訓(xùn)練出一種片面的人性，人人為了生計(jì)和利益而接受教育。實(shí)際上，在這個(gè)過程中，不僅教育的主體特征喪失了，而且還連帶出“人存在的主體性癱瘓”[17]。由于科學(xué)世界的抽象社會(huì)被感知的程度是有限的，在人文氣質(zhì)被移除之后，人的精神更加無所皈依。同樣，作為一種單向的割裂世界，教育中的生活世界又被人進(jìn)行了二次分割，一個(gè)是感覺世界，另一個(gè)是知覺世界。在這兩個(gè)世界中，同樣無法將自由的價(jià)值顯現(xiàn)，生活世界的現(xiàn)象與本質(zhì)依然是分離的，現(xiàn)象可感知，而本質(zhì)未必人人都能捕捉到。正如哈貝馬斯所言：“生活世界所具有的那種強(qiáng)烈而隱蔽的直接性奠定了任何一種知識(shí)模式的無法擺脫的基礎(chǔ)?！盵18]同樣，當(dāng)知覺世界的教育主體遇到不同的事實(shí)時(shí)，教育的人文本質(zhì)和價(jià)值意蘊(yùn)就會(huì)變成一種“屠龍之術(shù)”。由此可見，自由價(jià)值在不同世界與不同環(huán)境中實(shí)際上已經(jīng)偏離了教育，成為驗(yàn)證事實(shí)的試驗(yàn)品，或者就是在事實(shí)的現(xiàn)象中被遮蔽。

三、教育與自由的價(jià)值分離

人原本是一個(gè)生物概念，由于教育的作用，人的內(nèi)涵才變得豐富起來。我們常常將教育與時(shí)代環(huán)境、社會(huì)群體的價(jià)值觀以及個(gè)人的生活訴求聯(lián)系在一起。雖然教育被賦予了諸多不同的價(jià)值，但其最終的目的是唯一的，即使人成為人。人在群體之中交往，就要接受群體規(guī)則，挑戰(zhàn)物質(zhì)環(huán)境，目的是獲取資源為己所用，實(shí)際上一切活動(dòng)都要符合兩個(gè)原則才是有效的：一是人的自由天性和價(jià)值底線；二是人具備理性的選擇特質(zhì)。只有自由，人才是靈動(dòng)的，從這個(gè)意義上看，理解自由是實(shí)現(xiàn)人成為人的必經(jīng)階段。教育與自由在價(jià)值上是一個(gè)整體，教育中的自由價(jià)值所體現(xiàn)的一方面是人永恒不變的超越與天性突破，另一方面是通過教育去理解人自身擁有的自由權(quán)利、自由思想及自由真理。正如斯賓諾莎所言：“自由比任何事物都可貴，自由是個(gè)人的最高目標(biāo)?！盵19]唯有感知自由，人才能在精神上實(shí)現(xiàn)自知與自治?；诖?，我們需要借助教育來使人發(fā)現(xiàn)自己和感知自我，又要使自由成為連接人、教育、社會(huì)、自然等多重關(guān)系的紐帶，自由既是人利用教育所要追求的目標(biāo)，也是證明教育本質(zhì)的價(jià)值體現(xiàn)。

(一)教育價(jià)值體系的缺位

教育是滲透與傳播價(jià)值的活動(dòng)，人之所以能夠感受到自我的存在，使創(chuàng)造性與想象力得到最大限度的發(fā)揮，關(guān)鍵在于人能意識(shí)到教育能夠?yàn)槠滟x予種種價(jià)值，其中自由所帶來的價(jià)值屬性是最深刻的。人不斷地用教育探知自由，教育形式的更替并不意味著本質(zhì)的置換。西班牙哲學(xué)家薩瓦特爾曾言：“教育只是一種形式。它并不意味著任何原有自由的結(jié)束，反倒可以促進(jìn)自由的萌芽?！盵20]從歷史上看，早期教育歷史中的人以社會(huì)分工和職業(yè)差異去理解自由，并將其與奴性相對(duì)應(yīng)，所以才有了“自由教育”在古希臘落地開花。自由是一個(gè)從社會(huì)歷史推導(dǎo)出來的概念，其作用在于符合人的思維與想象力，“在過去，勞動(dòng)是繁重、辛苦和被強(qiáng)制的活動(dòng)，自古以來都是受到詛咒的……知識(shí)和思考一直以來是與非物質(zhì)的、精神的原則聯(lián)系在一起的，而技藝活動(dòng)、操作和制作活動(dòng)等一切實(shí)踐活動(dòng)則是和物質(zhì)相聯(lián)系著的”[1]213。在人類歷史的早期教育中，自由僅僅在于精神與物質(zhì)實(shí)踐的分工差異。到了中世紀(jì)，由于長期處于一種高于精神力量的宗教的壓迫，自由價(jià)值在教育中的體現(xiàn)演變成人性意志與神性意志的對(duì)抗。再到近代，工業(yè)社會(huì)的到來改變了人傳統(tǒng)的生活方式，教育中的價(jià)值隨著生活形式的多樣化而不斷被消融，當(dāng)人的精神站在歷史的制高點(diǎn)無所束縛時(shí)，最先被放棄的卻是自由。理性在這個(gè)祛魅的時(shí)代中成為人在脫離自然和上帝控制之后的揮之不去的魅影，正如有學(xué)者所感慨的：“在這里，理性的人擺脫了上帝和自然的雙重陰影?！盵21]就好比人生活在空氣中卻忘記了空氣的存在一樣，主體位置的提升讓人們不再為了自由而努力，當(dāng)人們獲得了自由時(shí)卻忘了留住自由。

到了現(xiàn)代社會(huì)，物質(zhì)技術(shù)的極度發(fā)達(dá)為人的社會(huì)生活帶來了無數(shù)的便利，也增加了人精神上無限的失落與空虛。這種精神的異化導(dǎo)致教育中價(jià)值體系的崩潰與扭曲，自由成為可以被物欲交易的籌碼，人的靈魂成為被奴役的對(duì)象。正如德蘭迪所言：“教育通過強(qiáng)迫接受和諄諄教導(dǎo)建立‘符號(hào)暴力’的過程再生產(chǎn)權(quán)力?！?hào)暴力’是一種特殊集團(tuán)的象征性秩序，他們通過一種文化上的權(quán)力協(xié)調(diào)結(jié)構(gòu)再生產(chǎn)自己的利益?！盵22]作為一種實(shí)踐活動(dòng)的教育已經(jīng)很難同馴化、訓(xùn)練等生產(chǎn)活動(dòng)區(qū)別開來。教育中價(jià)值體系的缺位使得人們需要以其他不屬于教育的價(jià)值來填補(bǔ)空缺，以獲得新的認(rèn)可機(jī)制。最后人們卻不得不面對(duì)這樣的尷尬事實(shí)：教育正在無所不包地容納這個(gè)社會(huì)的一切知識(shí)和特征，人們卻很難發(fā)現(xiàn)那些本屬于教育的特征去了哪里。就像赫欽斯所說：“教育必須包括有關(guān)當(dāng)代工業(yè)、技術(shù)、財(cái)政、政治和社會(huì)狀況的或多或少詳細(xì)的概括研究，以便受教育者能夠適應(yīng)這些情況，并將自己和同伴的不舒適降到最低程度。因此，當(dāng)代的時(shí)代潮流造就了當(dāng)代一個(gè)奇怪的現(xiàn)象，即反理性主義的大學(xué)?！盵23]在教育民主化的推動(dòng)下，公民社會(huì)權(quán)利的膨脹戰(zhàn)勝了人天然的價(jià)值訴求，教育成為維護(hù)社會(huì)穩(wěn)定的鎮(zhèn)痛劑。但當(dāng)教育面臨社會(huì)轉(zhuǎn)型且轉(zhuǎn)型的偶然性大于確定性時(shí)，龐大的教育體系在應(yīng)對(duì)種種挑戰(zhàn)時(shí)就顯得精疲力竭，教育只有不斷幫助人去接近欲望才能獲得維持自身合法性的養(yǎng)料。由于當(dāng)下的教育無法再為人去保存和傳承新的真理，難以再去啟迪理性，反之卻加劇了理性的過渡泛濫和價(jià)值虛無主義時(shí)代的到來。為此，懷特海曾批判道：“從古人向往追求神圣的智慧，降低到現(xiàn)代人獲得各個(gè)科目的書本知識(shí)，這標(biāo)志著在漫長的時(shí)間里教育的失敗?！盵24]在這個(gè)話語自由最充盈而靈魂自由又最匱乏的時(shí)代，那些“反智主義”“讀書無用論”和“教育萬能論”的語調(diào)不時(shí)登上社會(huì)舞臺(tái)，這讓現(xiàn)代人一方面批評(píng)教育，苛責(zé)學(xué)校，另一方面卻要借助教育完成自己欲望階梯的攀爬，這種矛盾成為困擾現(xiàn)代人和教育發(fā)展的重要因素。

(二)不確定世界中教育價(jià)值體系的離散

人經(jīng)歷教育是一個(gè)認(rèn)知提升的過程，一個(gè)完整的人擁有完善的認(rèn)知體系。遺憾的是，今天的教育所面臨的是一個(gè)變化而不確定的世界，教育活動(dòng)也開始變成多種價(jià)值、多種知識(shí)和權(quán)力角逐的競技場。如果說工業(yè)社會(huì)所帶來的物質(zhì)黑洞讓我們有理由去責(zé)備現(xiàn)代性的惡果的話，當(dāng)前社會(huì)所面臨的知識(shí)、意識(shí)、價(jià)值形態(tài)的不確定性則無法讓人們對(duì)癥下藥。在復(fù)雜的世界里，真實(shí)與虛假難以辨別，自由與奴役無法區(qū)分，知識(shí)的價(jià)值不再由人來決定，而是由選擇行為來決定。人的認(rèn)知體系開始被外在的種種復(fù)雜行為肢解，龐大的數(shù)據(jù)運(yùn)算所帶來的是信息資源以每秒千億兆的速度對(duì)人們的視覺和聽覺形成沖擊，使人們?cè)谙硎苄畔⒖旄械耐瑫r(shí)還能實(shí)現(xiàn)對(duì)教育選擇的自由。只不過這種自由是由教育產(chǎn)品的供應(yīng)商預(yù)設(shè)的一種購物式的自由。更實(shí)用和經(jīng)濟(jì)化的知識(shí)迅速成為這種教育的主角，并且更新速度還更快，教育價(jià)值在這樣一種社會(huì)中同知識(shí)一樣變得碎片化。正如諾丁斯所言：“傳統(tǒng)學(xué)校教育無論是在智力上還是在道德上都已經(jīng)不能滿足當(dāng)代社會(huì)的需要。我們面臨的社會(huì)問題促使我們重新思考學(xué)校的一切活動(dòng)……我們必須放棄長期以來所信奉的教育理想。什么樣的人可稱為受過良好教育的人？對(duì)此答案不止一個(gè)?！盵25]教育價(jià)值的分裂隨著教育評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的泛化產(chǎn)生，教育的目標(biāo)更加難以實(shí)現(xiàn)。

在高度多元化和不確定性的社會(huì)中，教育不僅需要對(duì)教育本質(zhì)進(jìn)行反思，還需要迅速尋找適應(yīng)新環(huán)境的路徑。有人曾經(jīng)用一個(gè)“沙堆實(shí)驗(yàn)”來比喻現(xiàn)代社會(huì)和未來社會(huì)的共同特征：如果你把一粒粒沙子堆起來，就會(huì)形成一個(gè)金字塔形的沙堆。但沙堆一旦超過某種臨界狀態(tài)，整個(gè)系統(tǒng)就會(huì)變得非常不穩(wěn)定。我們知道最后總會(huì)有一粒沙子，導(dǎo)致整個(gè)沙堆的坍塌，但是我們無法預(yù)測(cè)，到底哪一粒會(huì)是最后一粒沙子[26]。不論是近些年出現(xiàn)的金融大廈在一夜之間轟然倒塌還是一種新的病毒的傳播感染速度令人瞠目結(jié)舌，不確定性所帶來的“沙堆效應(yīng)”對(duì)人類傳統(tǒng)組織和活動(dòng)方式的挑戰(zhàn)實(shí)際上已經(jīng)來臨。這種沙堆效應(yīng)一方面帶來的是人對(duì)于一個(gè)不確定時(shí)代的適應(yīng)能力，另一方面是知識(shí)與真理還能保留多少屬于教育的內(nèi)容。以我們對(duì)教育的調(diào)整和改革來看，我們自己還無法正視教育價(jià)值系統(tǒng)已經(jīng)產(chǎn)生的撕裂。不少人還認(rèn)為教育放棄一些價(jià)值是必要的成本，以商品交換的方式去看待教育也屢見不鮮。事實(shí)上，人們?cè)谶@種思維的驅(qū)使下堅(jiān)持認(rèn)為，這種犧牲已有教育價(jià)值的方式可以獲得一種通向成功的“確定道路”，只要保持對(duì)這個(gè)目標(biāo)持續(xù)的價(jià)值投入，未來的目標(biāo)一定可以實(shí)現(xiàn)。不管這個(gè)欲望對(duì)人本身的破壞效應(yīng)有多大，都是值得的。實(shí)際上，現(xiàn)代人以一種退化的思維來思考未來，亞里士多德在2 000多年前就為欲望做出了一個(gè)極為中肯的定義以提醒后世，但我們卻像放棄自由一樣將其拋棄了?！坝徊糠质侨诵院妥匀坏?，不管就種類和大小而言都如此，另一部分是獸性的”[27]25，往往是我們?cè)谟凶尣B(tài)的獸性吞噬了人性。我們實(shí)際上依然通過一種以經(jīng)驗(yàn)來推斷未來事實(shí)，以因果聯(lián)系的二元定勢(shì)思維去建構(gòu)我們的教育世界。杜威在許多年前批判道：“在倫理方面，目前學(xué)?？杀娜觞c(diǎn)在于，它所致力的是在社會(huì)精神的條件顯然十分缺乏的情況下培養(yǎng)社會(huì)秩序的未來成員?！盵28]結(jié)果是，社會(huì)成員更無法從教育中得到精神價(jià)值的滿足，教育中的自由、倫理、自然、真理理念由此而被舍棄。

(三)消費(fèi)時(shí)代自由價(jià)值的匱乏

現(xiàn)代人看似擁有著最充盈的物質(zhì)支配權(quán)，實(shí)際上卻最缺乏自由。因?yàn)楝F(xiàn)代人已經(jīng)很難通過自由來理解自己與提升認(rèn)知。宗教改革和啟蒙運(yùn)動(dòng)之后，個(gè)體的理性訴求固然得到了張揚(yáng)，但在一切社會(huì)秩序與自然權(quán)利重構(gòu)的過程中，國家成為取代自然與神之后的新的秩序法則的掌控者，人們的行為被國家法則制度化了。國家在接受個(gè)體出讓權(quán)利的同時(shí)，也變成了支配人思想與行為的利維坦。在一個(gè)不確定性的時(shí)代中，除了以物質(zhì)消耗的方式尋求慰藉之外，人的心靈實(shí)際上更加渴望權(quán)威，無論是精神上還是權(quán)力上的，這時(shí)，強(qiáng)勢(shì)的意識(shí)形態(tài)或功利主義剛好抓住了人的這種心理需求。當(dāng)理性意志為權(quán)力所控制時(shí)，國家意志又成了教育的侵略者。密爾早就說過：“由國家強(qiáng)制教育是一回事，由國家親自指導(dǎo)那個(gè)教育是完全不同的另一回事；人們所舉的反對(duì)國家教育的一切理由，對(duì)前者并不適用，對(duì)于后者則是適用的?！盵29]同教育相比，國家的實(shí)體形態(tài)合理性更為突出，教育機(jī)構(gòu)實(shí)踐的合理性需要借助教會(huì)和國家這樣的權(quán)力主體才能得到強(qiáng)化。這種假預(yù)設(shè)一直在以一種合理化的方式迷惑著人們的目光。正如莫蘭所言：“合理化自認(rèn)為是合理的，因?yàn)樗⒘艘粋€(gè)基于演繹或歸納之上的完美的邏輯系統(tǒng)；但事實(shí)上它是建立在殘缺的或虛假的基礎(chǔ)上的，并且它拒絕表示異議的論證和經(jīng)驗(yàn)的檢驗(yàn)……合理化雖然吸取著與合理性同一的源泉，但它是構(gòu)成錯(cuò)誤和幻覺的最強(qiáng)大的源泉之一。”[30]這種合理化預(yù)設(shè)了一個(gè)目標(biāo)去引誘人們，社會(huì)精英的成功是可以以工業(yè)制造式復(fù)制，當(dāng)國家理性的創(chuàng)造力強(qiáng)于個(gè)人理性時(shí)，就會(huì)解構(gòu)教育中本有的價(jià)值體系。

一個(gè)不確定時(shí)代所需要的教育并不是要放棄其存在的精神價(jià)值，而是需要鞏固其本質(zhì)來應(yīng)對(duì)下一次的危機(jī)。誰都知道，一棵根系不發(fā)達(dá)的樹不管外觀看上去多么茂盛，總有被大風(fēng)掀翻的一天。但教育的價(jià)值本質(zhì)在精神層面，形而上的價(jià)值取向無法同工業(yè)社會(huì)中那些充滿視覺沖擊力的和更大的愉悅化的自由相提并論?，F(xiàn)代社會(huì)商品化的思維取代了教育應(yīng)有的氣質(zhì)出現(xiàn)在人的面前，商業(yè)化教育迎合了人的物質(zhì)消費(fèi)需求，而且這種消費(fèi)品的半衰期越短，新的知識(shí)產(chǎn)品越能以最快的速度推出以吸引眼球。當(dāng)人們?cè)趥鹘y(tǒng)教育中無法得到精神的愉悅時(shí)，就會(huì)轉(zhuǎn)而追求新的消費(fèi)方式，一種由消費(fèi)帶來的自由取代了教育中本應(yīng)有的自由價(jià)值。顧客的喜好成為教育變革和知識(shí)開發(fā)的目標(biāo)，甚至在顧客暫時(shí)沒有需求時(shí)，商家還會(huì)創(chuàng)造需求來刺激這種自由。大眾信息傳播的能力更是強(qiáng)化了人的這種心態(tài)，在一個(gè)信息資源可以共享的網(wǎng)絡(luò)中，高深知識(shí)為能產(chǎn)生短期效益的技能培訓(xùn)所取代。特別是在一個(gè)視聽享受高于心靈感知、工具理性高于價(jià)值理性的環(huán)境中，人們樂意為這種資源去消費(fèi)，更樂于去放棄原有的精神自由。教育本身的天然生態(tài)早已被置換了基因，而最淳樸與自然的教育成了一種書本中的記憶，盧梭在《愛彌兒》中暢想的那種自然狀態(tài)早已被稀釋在現(xiàn)代工業(yè)體系中，他感嘆道：“人愈是接近他的自然狀態(tài)，他的能力和欲望的差別就愈小，因此，他達(dá)到幸福的路程就沒有那樣遙遠(yuǎn)?！盵31]25遺憾的是，我們現(xiàn)在不得不將這種自然的教育觀放在憧憬之中，工具征服自然的價(jià)值要大于自然本身價(jià)值的美感，人類理性只是作為一種區(qū)別于動(dòng)物的身份特征，作為消費(fèi)與管制技術(shù)而存在?？茖W(xué)的地位同商品和工具的區(qū)別也僅僅在于一系列復(fù)雜的演算公式，就像賴特所說：“在此角色中，社會(huì)科學(xué)往往變成功能理性的機(jī)器；而個(gè)體社會(huì)科學(xué)家則喪失道德自主性與本質(zhì)的合理性，理性在人類事務(wù)中扮演的角色，僅僅成為針對(duì)管理和控制的目的而提煉而成的技巧。”[32]195當(dāng)教育的手段與目的變?yōu)榭蛇x擇時(shí)，它的價(jià)值就變成了可以放棄的，教育的商業(yè)化為消費(fèi)者提供了選擇的自由，但實(shí)際上，人卻不能自己選擇自由。

四、教育何以重新塑造自由價(jià)值

在工業(yè)社會(huì)到來之時(shí)，教育的價(jià)值被人拆解殆盡。人和教育唯一能感知的只有工具價(jià)值，所以人和教育都需要通過自由建立起通往彼此內(nèi)涵的渠道，但在現(xiàn)實(shí)中，由于種種理解上的差異，人們將自由作為權(quán)利來對(duì)待，并沒有對(duì)教育中的自由價(jià)值進(jìn)行理性引導(dǎo)。自由的實(shí)體功效在現(xiàn)代社會(huì)中被奉若上賓，精神作用卻被人們忽視。在教育行動(dòng)的參與者中，學(xué)生希望擁有學(xué)習(xí)自由的權(quán)利，教師要求自己的授課能夠保持自由的空間，學(xué)者希望自己的研究可以不受干涉，就連教育的管理者也希望自己支配的教育權(quán)力盡可能地?cái)U(kuò)張到每一個(gè)角落。這實(shí)際上都是對(duì)自由價(jià)值的誤讀，只有當(dāng)整個(gè)社會(huì)能夠在自由的精神上達(dá)成共識(shí)時(shí)，教育中的自由價(jià)值才有復(fù)歸的可能性。這就好比人們對(duì)于倫理上的善的理解一樣，共同的善類似于共同的自由價(jià)值，就像馬里坦所說：“社會(huì)生活使個(gè)體服從共同之善，但其目的又總是要把這種共同之善回歸到個(gè)體身上，并使他們能夠享受那種發(fā)展和獨(dú)立性，這種自由是由勞動(dòng)和所有制的經(jīng)濟(jì)保障，政治權(quán)利、公民道德以及心靈培養(yǎng)所保證的。”[33]實(shí)質(zhì)上，培育現(xiàn)代人自由精神和自由氣質(zhì)的不是別的，就是教育，也只有關(guān)注自由的教育才能塑造自由而理性的人格。

(一)認(rèn)知格局的變化與自由價(jià)值的堅(jiān)守

一直以來，教育被人們當(dāng)作切割理性價(jià)值的“奧卡姆剃刀”，剔除了教育中那些可有可無的價(jià)值屬性，人的精神世界也在不斷被重新塑造。類似于自由、理性這樣的抽象價(jià)值隨時(shí)都被剔除出去或扭曲這些價(jià)值的本意?，F(xiàn)代消費(fèi)主義所宣稱的教育也承認(rèn)自由，只不過這種自由要晚于消費(fèi)者所期盼的時(shí)間預(yù)期。未來的自由和今天的自由之間存在著商品交換關(guān)系，今天犧牲的財(cái)力、物力和精力越多，未來的收益越高，甚至超出預(yù)期。當(dāng)然，這個(gè)代價(jià)是充滿艱辛的，但經(jīng)過商業(yè)化的包裝之后，教育會(huì)以“投資”的名義并帶有經(jīng)濟(jì)回報(bào)的面貌呈現(xiàn)在人的面前。正如尼采所批判的：“為了生存，為了進(jìn)行他的生存斗爭，人必須多多學(xué)習(xí)；可是，他作為個(gè)體為這個(gè)目的所學(xué)所做的一切仍與教育毫不相干?！盵34]那些與教育不相干的內(nèi)容為真正的教育虛構(gòu)出一個(gè)自由的幻境，用于作為吸引人們眼球的噱頭，用精巧的符號(hào)和語言巧妙地裝飾了教育所要經(jīng)歷的苦難與困境，而將速度和成績包裝成為實(shí)現(xiàn)人價(jià)值的唯一標(biāo)準(zhǔn)。

現(xiàn)代社會(huì)以不確定性的復(fù)雜方式存在，人的存在方式在教育活動(dòng)中的表現(xiàn)方式更為多元。尋求教育本質(zhì)的路徑不應(yīng)是犧牲既有的為代價(jià)，也不應(yīng)對(duì)時(shí)代的變革視而不見。當(dāng)教育與人的存在方式都發(fā)生了變化時(shí)，教育應(yīng)兼顧歷史與現(xiàn)實(shí)。進(jìn)入現(xiàn)代社會(huì)以來，教育所發(fā)生的一個(gè)重要變革在于沒有那種高屋建瓴式的語境劃分，而是以一種選擇的方式來確定教育存在的形態(tài)，為教育劃定出一個(gè)較為不同的空間，在這個(gè)空間中包括了自由選擇、自由開始和自由結(jié)束的權(quán)利。更為明顯的是，現(xiàn)代傳媒技術(shù)主導(dǎo)下的教育變革與傳統(tǒng)學(xué)校的紀(jì)律和規(guī)訓(xùn)之間形成了鮮明對(duì)比，互聯(lián)網(wǎng)課堂跨越了傳統(tǒng)組織對(duì)人的約束，世界各地的名校課程在網(wǎng)絡(luò)和手機(jī)客戶端上受到人們的青睞?，F(xiàn)代教育技術(shù)的普遍應(yīng)用的確給教育理念與教育中的價(jià)值帶來了一次“哥白尼革命”，這種教育理念為人們呈現(xiàn)的是一個(gè)逐漸由受教育者或?qū)W習(xí)者作為主體并得到尊重的場景，通過鼠標(biāo)和屏幕就實(shí)現(xiàn)了世界間的溝通。事實(shí)上，學(xué)習(xí)者更感受到了世界在互聯(lián)網(wǎng)時(shí)代中是可以實(shí)現(xiàn)知識(shí)在兩個(gè)世界之間的通約，教育性質(zhì)正在漸漸變革，催生出新的認(rèn)知方式，并被迅速擴(kuò)散至可理解的生活世界。教育事實(shí)的價(jià)值可以進(jìn)行主體間的傳遞，自由價(jià)值在各方對(duì)這種形式教育的參與中被人感受。

(二)作為德行的自由價(jià)值釋放

自由是人類社會(huì)中最高的精神境界，也是教育精神價(jià)值的體現(xiàn)。在教育上，與自由相對(duì)的概念并非是完全意義上的奴性，而是心靈的欲望。自由的形而上表現(xiàn)的是精神所帶來的道德力量，達(dá)到心靈的至善。將這種善的力量釋放出來就是在實(shí)踐教育中的最終目的。教育的幸福并不在于物質(zhì)上的為所欲為，而是在于釋放道德的精神力量。在亞里士多德看來，“幸福的生活就是一種有德行的生活”[27]342，而只有擁有了自由意志才能運(yùn)用德行去追求幸福。同樣，德行反過來又可以控制自由使之不演變成欲望，德行往往在理性的引導(dǎo)下對(duì)自由的存在方式進(jìn)行調(diào)節(jié)。“教育的核心問題是，在做出觀察和判斷問題之間，延緩欲望的直接實(shí)現(xiàn)。”[1]314教育的本質(zhì)包括了這些相互聯(lián)系價(jià)值的精神活動(dòng)，教育的動(dòng)力來自于這些價(jià)值之間的張力。在古希臘，精神活動(dòng)天然的高貴性讓人有別于低級(jí)的勞作活動(dòng)，所以從事精神活動(dòng)的人是更自由的。正是由于對(duì)精神活動(dòng)中的這些互動(dòng)的價(jià)值有先驗(yàn)性的預(yù)判，盧梭才相信：“人之所以能夠獨(dú)立自由，不是由于他的臂力而是由于他的心靈的節(jié)制?！盵31]327欲望沒有了德行的制衡，自由也就走到了盡頭。在古典教育理念中，自由是先驗(yàn)的，教育的關(guān)鍵在于喚醒德行，德行是駕馭心靈的方式，欲望和自由在人身體中是此消彼長的關(guān)系，當(dāng)?shù)滦袘?zhàn)勝了欲望，自由也就觸手可及?！耙?yàn)橐粋€(gè)人是自己的主人也就當(dāng)然是自己的奴隸?！盵9]105控制人性天平的砝碼是德行，自由服從于德行，德行服從于理性，從而實(shí)現(xiàn)精神世界與生活世界的協(xié)同。

教育本身是一種價(jià)值實(shí)體而不是工具或技術(shù)實(shí)體，自由價(jià)值需要在教育所建構(gòu)的世界中通過價(jià)值交往而彰顯出來。自由是教育精神活動(dòng)思辨下的產(chǎn)物，對(duì)自由的理解也應(yīng)重新放到教育的精神活動(dòng)中才能體現(xiàn)。教育中的自由不僅要借助經(jīng)驗(yàn)來實(shí)現(xiàn)，而且要利用經(jīng)驗(yàn)來讓人在精神上對(duì)自由價(jià)值進(jìn)行感知。對(duì)此杜威認(rèn)為“所謂經(jīng)驗(yàn)的性質(zhì)有兩個(gè)方面：第一，這個(gè)經(jīng)驗(yàn)是令人愉快，還是令人不適；第二，這個(gè)經(jīng)驗(yàn)對(duì)于未來經(jīng)驗(yàn)有哪些影響”[1]283。教育應(yīng)利用這些經(jīng)驗(yàn)讓受教育者去感知不同世界的差異，去體會(huì)自由價(jià)值在不同文化與精神世界中的作用。教育本身無法用知識(shí)去準(zhǔn)確預(yù)測(cè)未來，但可以通過教育價(jià)值體系將未來盡可能地使受教育者感知，只有教育本身從強(qiáng)迫轉(zhuǎn)向了選擇，人們才會(huì)對(duì)教育的價(jià)值重新產(chǎn)生興趣。任何時(shí)代，都有人的精神活動(dòng)的力量參與，教育應(yīng)將自己置于這些精神活動(dòng)中才能發(fā)現(xiàn)自己，才能使人更為珍視自由與理性，而不是輕易屈服，“貫穿經(jīng)典社會(huì)分析的價(jià)值是理性和自由；而如果說今天危害它們的力量還沒有形成當(dāng)今時(shí)代的主要特征，那么這些力量也似乎常常與當(dāng)代社會(huì)的主要潮流相吻合”[32]139。破壞自由價(jià)值的力量并非完全來自于技術(shù)與物質(zhì)，而在于人的精神。作為教育自由價(jià)值觀，實(shí)際上需要重新確立自己的合法性，如果說教育中的自由價(jià)值不能適應(yīng)人的精神需求，教育的命運(yùn)就不只是被質(zhì)疑和詬病，而是要被趕下神壇。人必須要承認(rèn)的一個(gè)前提是：在一個(gè)不確定的年代，我們無法預(yù)測(cè)下一步可能的風(fēng)險(xiǎn)，不光是教育組織面臨著崩塌的危險(xiǎn)，已有的教育理念和教育內(nèi)涵價(jià)值都有被解構(gòu)的可能。當(dāng)然，在一個(gè)充滿著不確定性的時(shí)代，雖然希望和風(fēng)險(xiǎn)在分布概率上是相同的，但自由需要在這樣一個(gè)時(shí)代中重新設(shè)立自身的表達(dá)方式，而不是陷入虛無的幻境之中?！叭说拇嬖诘牧α亢蛫W秘既存在于人為自己創(chuàng)造的各種表達(dá)形式中，也存在于未說出和未宣布的事物中，存在于沉默不語和不可言喻之中，存在于無法表達(dá)的意識(shí)活動(dòng)中?！盵35]人和教育都需要在表達(dá)中生存，自由價(jià)值并不完全體現(xiàn)在因果關(guān)系中，還體現(xiàn)在價(jià)值聯(lián)結(jié)的網(wǎng)絡(luò)結(jié)點(diǎn)中。

(三)教育中自由精神世界的重建

在傳統(tǒng)農(nóng)業(yè)社會(huì)，人與教育分別創(chuàng)造屬于自己的世界，但兩者的創(chuàng)造都具有一定的封閉性。在這個(gè)社會(huì)里，人、教育和知識(shí)的概念實(shí)際上是分離的，社會(huì)因?yàn)槲镔|(zhì)財(cái)富和生產(chǎn)資料的占有程度不同而被分為不同的等級(jí)與階層。在某些時(shí)候，社會(huì)層級(jí)間的流動(dòng)需要借助教育來實(shí)現(xiàn)，教育是給人實(shí)現(xiàn)這種流動(dòng)自由的方式。到了工業(yè)社會(huì)，人在物質(zhì)上通過教育獲得了高于前一個(gè)社會(huì)階段的支配自然的能力，而這種能力實(shí)際上侵蝕了精神的領(lǐng)地，傳統(tǒng)社會(huì)在宗教與自然權(quán)威消解后，人的精神在面臨一個(gè)沒有權(quán)威的世界時(shí)會(huì)無處安放自己。精神世界與現(xiàn)實(shí)世界的相容度有限，所以在兩者相遇的同時(shí)就伴隨著痛苦的“排異反應(yīng)”。精神生活與物質(zhì)生活之間這種強(qiáng)行替代關(guān)系表明：“經(jīng)濟(jì)生活的社會(huì)關(guān)系在教育系統(tǒng)和家庭生活中得到復(fù)制的傾向，是自由主義教育信念失敗的關(guān)鍵……把教育系統(tǒng)用作一種矯正手段來克服經(jīng)濟(jì)系統(tǒng)的‘不適當(dāng)性’，尤其是徒勞無益的。”[8]680在我們面對(duì)一個(gè)更為復(fù)雜的社會(huì)時(shí)，應(yīng)該保證教育精神活動(dòng)的獨(dú)立性。教育真正的意義在于回歸本身，是一項(xiàng)精神性的活動(dòng)，教育的自由價(jià)值應(yīng)該還原到每個(gè)教育的參與者中，還原到對(duì)教育的反思與解放中，所以有學(xué)者才認(rèn)為：“所謂理性的自主，所謂自由，仍是一個(gè)形式上的自由，真正的自由仍存在于理念之中或?qū)徝乐?。因此，解放仍是一個(gè)精神事件或?qū)徝朗录??！盵36]現(xiàn)代社會(huì)并不只為人們提供現(xiàn)成的可視方案，更重要的是，精神活動(dòng)的規(guī)律需要人自己去發(fā)現(xiàn)?？傊?，教育中的自由不是一個(gè)僵化概念，而是需要隨著時(shí)間的推移發(fā)生變遷。只有主動(dòng)適應(yīng)，才能對(duì)教育領(lǐng)域的價(jià)值和精神進(jìn)行再塑造。在一個(gè)不確定的時(shí)代，教育恰恰需要為人們指出一個(gè)精神希望的彼岸。作為整體的自由價(jià)值，也許就是人們可以依賴的挪亞方舟。