翟楠

(揚(yáng)州大學(xué) 教育科學(xué)學(xué)院, 江蘇 揚(yáng)州 225002)

國(guó)家與教育的關(guān)系問(wèn)題，自古至今都是一個(gè)重要的話題，而近代以來(lái)，這個(gè)話題開(kāi)始變得富有爭(zhēng)議。國(guó)家是否應(yīng)當(dāng)承擔(dān)教育責(zé)任，承擔(dān)何種教育責(zé)任，是圍繞國(guó)家與教育關(guān)系的核心問(wèn)題。對(duì)此問(wèn)題的回答不僅揭示了國(guó)家與教育的關(guān)系，更隱含著國(guó)家作為特殊的教育主體如何教化個(gè)體的問(wèn)題?，F(xiàn)代教育在追求個(gè)體獨(dú)立和個(gè)性解放的同時(shí)，對(duì)國(guó)家也提出了新的教育要求，國(guó)家承擔(dān)教育責(zé)任不僅是一個(gè)歷史性的回應(yīng)，更是現(xiàn)代國(guó)家所具有的一項(xiàng)重要使命。

一、現(xiàn)代國(guó)家倫理教化之迷思

盧梭曾在《愛(ài)彌兒》中將教育分為三類(lèi)，自然的教育、人的教育和事物的教育，在這三種教育中，只有人的教育才是人自身能最大程度進(jìn)行控制的。而自從有了制度化教育以來(lái)，人為地開(kāi)啟缺少教化之人理智的這種教育，一直都是一個(gè)國(guó)家教育事業(yè)的核心宗旨。在此意義上講，教育其實(shí)是一種在個(gè)體與其所處的共同體之間展開(kāi)的活動(dòng)，是后者承擔(dān)的一種公共職責(zé)。體現(xiàn)在最終的教育目的上，表現(xiàn)為兩個(gè)方面：一是國(guó)家對(duì)個(gè)人的倫理教化，即培養(yǎng)出一個(gè)擁有諸種美德的人；二是國(guó)家通過(guò)各種知識(shí)和技能的訓(xùn)練，培養(yǎng)出一個(gè)對(duì)社會(huì)有用的人。在理想狀態(tài)下，這兩方面是一致的，個(gè)體的教育目的和共同體的教育責(zé)任相得益彰，二者的結(jié)合是對(duì)教育最好的詮釋。然而，隨著共同體內(nèi)涵的轉(zhuǎn)變以及共同體和個(gè)體關(guān)系的變化，在培養(yǎng)有道德的人和培養(yǎng)有用的人之間不再保持一致，而是出現(xiàn)了沖突。就現(xiàn)代國(guó)家而言，對(duì)個(gè)體進(jìn)行倫理教化的教育責(zé)任，越來(lái)越讓位于謀取更多社會(huì)功利的“有用”教育，甚至以犧牲個(gè)人的道德成長(zhǎng)來(lái)?yè)Q取教育所帶來(lái)的社會(huì)效益。這使得兩種教育責(zé)任之間的沖突愈演愈烈，國(guó)家對(duì)個(gè)體的倫理教化職責(zé)逐漸成為一個(gè)幻影。

在中西方的文化語(yǔ)境中，教育與教化都是相通的，其本義都與德性分不開(kāi)?！霸谙ＥD人看來(lái)，‘教化’的本質(zhì)是依據(jù)共同體的形象塑造個(gè)體的自由，根據(jù)共同體的標(biāo)準(zhǔn)培養(yǎng)人的本性，把人性與宇宙的和諧自由地關(guān)聯(lián)在共同體生活中?！盵1]3教化所體現(xiàn)的是個(gè)人與共同體的關(guān)系，是共同體對(duì)于個(gè)體的基本教育責(zé)任，其目的是通過(guò)共同體的美德教化使個(gè)體成為靈魂向善的人?！对?shī)經(jīng)》中提出的“美教化，移風(fēng)俗”也旨在通過(guò)教育，使民眾變得有美德，促生擁有良好風(fēng)尚的共同生活。由此可見(jiàn)，教育就其本義而言，是有關(guān)人性和美德的提升活動(dòng)，這既是個(gè)體自我完善的需要，也是共同生活的前提。即使在國(guó)家掌握教育權(quán)力的制度化教育中，提升個(gè)體人性和美德的倫理教化都是不容忽視的教育職責(zé)。

作為承擔(dān)倫理教化責(zé)任的共同體，其自身應(yīng)當(dāng)具有倫理的美德。現(xiàn)代國(guó)家想要扮演好這一角色，就要培育出作為倫理共同體所必備的德性和公共精神——這是教化的前提，也是共同體的基本教育責(zé)任。在理想的倫理共同體中，個(gè)體不是被當(dāng)作受教育的對(duì)象來(lái)接受外部塑造，而是經(jīng)過(guò)教化展示自身身上所蘊(yùn)含的共同體德性和公共精神，每個(gè)人都是共同體倫理德性和公共精神的展現(xiàn)。隨著共同體精神的失落，聯(lián)結(jié)國(guó)家這一共同體和個(gè)人關(guān)系的不再是對(duì)德性的追求，而是對(duì)各自利益的追求，國(guó)家有國(guó)家的利益，個(gè)人有個(gè)人的利益。共同體所賴(lài)以存在的公共精神和德性在其中已很難尋覓，而這恰恰是國(guó)家教育責(zé)任的最高體現(xiàn)。

脫離了倫理的教化意義之后，教育就從根本上發(fā)生了變化，也使得國(guó)家最基本的教育責(zé)任發(fā)生了轉(zhuǎn)變。首先，現(xiàn)代國(guó)家不再被看作是一個(gè)追求善的倫理共同體，而是被當(dāng)作為了保護(hù)個(gè)體利益而組成的聯(lián)合體。與之相應(yīng)，現(xiàn)代教育從根本上脫離了從整全出發(fā)對(duì)個(gè)體精神的陶冶和靈魂的提升，而轉(zhuǎn)變?yōu)橛镁唧w知識(shí)和規(guī)則對(duì)個(gè)體進(jìn)行的教條式訓(xùn)練。其次，教化所體現(xiàn)的共同體與個(gè)體的關(guān)系，從相互依存、自然和諧轉(zhuǎn)變?yōu)榭刂婆c服從的關(guān)系。有研究者指出，現(xiàn)代教育在提高人的技藝的同時(shí)卻疏離了道德，其結(jié)果是使得共同體因缺乏道德規(guī)范而面臨解體。[2]脫離了道德規(guī)范的共同體，對(duì)個(gè)體的倫理教化功能也隨之喪失?，F(xiàn)代國(guó)家更多展現(xiàn)的是政治和經(jīng)濟(jì)功能，而非倫理的向度，與個(gè)體之間表現(xiàn)為“治”與“被治”的關(guān)系，即使在倡導(dǎo)公共福利的國(guó)家，也將國(guó)家與個(gè)人的關(guān)系放置在“控制-服從”的二元分立模式中。

國(guó)家與個(gè)體的這種關(guān)系不僅決定著個(gè)體會(huì)接受一種什么樣的教育，也折射出國(guó)家是如何承擔(dān)其教育責(zé)任的。教育總是處在國(guó)家意識(shí)形態(tài)的制約與個(gè)體性張揚(yáng)的鐘擺式運(yùn)動(dòng)中，做出的是非此即彼的選擇。這使得教育自身是分裂的，從而也導(dǎo)致國(guó)家的教育責(zé)任是模糊不清的——教育的教化功能不斷淡化乃至喪失，其對(duì)個(gè)體的功能更多表現(xiàn)為難以被人們接受的支配和控制，從而只能在教育政策的不斷變更中尋找平衡?，F(xiàn)代國(guó)家的教育責(zé)任從傳統(tǒng)的德性教化轉(zhuǎn)變?yōu)閷?duì)教育資源的配置、對(duì)教育公平的維護(hù)、對(duì)教育的政治經(jīng)濟(jì)功能的促進(jìn)等，教育責(zé)任轉(zhuǎn)變的同時(shí)也深深體現(xiàn)了國(guó)家觀的轉(zhuǎn)變。

二、古今之爭(zhēng)中的國(guó)家倫理及其教育責(zé)任

歷史發(fā)展的實(shí)踐表明，人們?nèi)绾卫斫夂涂创龂?guó)家，即人們持有什么樣的國(guó)家觀，就會(huì)有相應(yīng)的教育觀。由于歷史背景和社會(huì)實(shí)踐的不同，人們對(duì)國(guó)家的看法存在著古今差異。在梳理國(guó)家倫理觀念轉(zhuǎn)變的過(guò)程中，可以深刻地感受到國(guó)家和教育之間復(fù)雜而緊密的關(guān)系，也促使我們進(jìn)一步反思國(guó)家應(yīng)當(dāng)承擔(dān)什么樣的教育責(zé)任。

(一)古典的國(guó)家觀及教育責(zé)任觀

在古典時(shí)期的教育語(yǔ)境中，國(guó)家就是一個(gè)共同體，既是道德和倫理的共同體，同時(shí)也是教育共同體，它承擔(dān)的基本教育責(zé)任就是對(duì)個(gè)體進(jìn)行倫理教化。在西方早期的教育理論中，關(guān)于這一問(wèn)題有著諸多經(jīng)典的闡述。柏拉圖的《理想國(guó)》就是一部建構(gòu)理想國(guó)家及其理想教育的傳世之作，在其中，教育被當(dāng)作是國(guó)家的事業(yè)，國(guó)家本身就是一個(gè)教育機(jī)構(gòu)，成為一個(gè)優(yōu)秀治國(guó)者的過(guò)程也是其接受最好教育的過(guò)程。亞里士多德繼承了這一思想，將教育作為國(guó)家的基本責(zé)任，他說(shuō)：“對(duì)教育的關(guān)心是全邦共同的責(zé)任，而不是私人的事情——今天的情況則是各人關(guān)心各自的子女，各人按自己認(rèn)可的準(zhǔn)則施教?！盵3]267柏拉圖和亞里士多德都將國(guó)家作為一個(gè)倫理共同體，一個(gè)有著共同目的的有機(jī)體，公民作為其組成成員，有義務(wù)接受統(tǒng)一的教育，國(guó)家也有責(zé)任提供這種教育。在我國(guó)早期的著述中，這一觀點(diǎn)也十分突出，如《學(xué)記》提出“建國(guó)君民，教學(xué)為先”，認(rèn)為只有將教育搞好了，一個(gè)國(guó)家才算治理好了。且不論中外古代思想家們?cè)谡務(wù)搰?guó)家的教育責(zé)任時(shí)所不可避免的階級(jí)局限，單就國(guó)家和教育的關(guān)系而論，教育都被當(dāng)作國(guó)家的事務(wù)和責(zé)任來(lái)看待，而這一教育責(zé)任的直接對(duì)象則是個(gè)體，其目的是讓個(gè)體獲得道德成長(zhǎng)。

國(guó)家在其最初的意義上是一個(gè)具有善的目的的政治共同體，因而是一個(gè)倫理共同體。亞里士多德在《政治學(xué)》開(kāi)篇就指出，“所謂城邦都是某種共同體，所有共同體都是為著某種善而建立的(因?yàn)槿说囊磺行袨槎际菫橹麄兯J(rèn)為的善)，很顯然，由于所有的共同體旨在追求某種善，因而，所有共同體中最崇高、最有權(quán)威、并且包含了一切其他共同體的共同體，所追求的一定是至善。這種共同體就是所謂的城邦或政治共同體?！盵3]1在他看來(lái)，國(guó)家是一個(gè)崇高的、善的共同體，有著共同的目的和對(duì)正義的追求。這是古典思想家們對(duì)“共同體”、尤其是一個(gè)政治共同體最基本的界定，傳達(dá)著人類(lèi)不同于動(dòng)物的群居生活所蘊(yùn)含的道德性。這樣理解的國(guó)家就不是一個(gè)普通的政治共同體，而是一個(gè)具有道德目的和倫理向度的共同體社會(huì)，它以其自身的公共精神和價(jià)值規(guī)范引導(dǎo)公民的個(gè)人行為，從而使自身成為一個(gè)最大的教育共同體，承擔(dān)著教化個(gè)體的道德責(zé)任。

在這樣的國(guó)家共同體中，政治生活、道德生活與教育的生活是融為一體的，“我們會(huì)看到這種國(guó)家必定是一個(gè)具有共同精神本質(zhì)的社會(huì)，其機(jī)構(gòu)的活動(dòng)也必定是一種教育活動(dòng)，是教其成員得享那種本質(zhì)。社會(huì)是一個(gè)教育體系，每個(gè)人都因身居其中而讓自己的潛能得到充分的發(fā)揮；反過(guò)來(lái)，教育是一個(gè)社會(huì)事件，它使社會(huì)凝聚在一種共同的心靈本質(zhì)中”。[4]50-51這種關(guān)于國(guó)家和教育關(guān)系的觀念是古典時(shí)期所遵從和踐行的，它在歷史上并沒(méi)有占據(jù)主流，但在黑格爾那里它再一次得到了有力的回應(yīng)和倡導(dǎo)。在黑格爾看來(lái)，個(gè)人只有成為良好國(guó)家的公民，才能獲得自己的權(quán)利。因而，教育必須使人面向倫理共同體，健康的人性和美德的形成有賴(lài)于共同體的善。他指出，“教育學(xué)是使人們合乎倫理的一種藝術(shù)。它把人看作是自然的，它向他指出再生的道路，使他的原來(lái)天性轉(zhuǎn)變?yōu)榱硪环N天性，也就是使這種精神的東西成為他的習(xí)慣。”[5]171這種“精神的東西”即是存在于國(guó)家共同體中的公共精神和共同的善，教育則是使個(gè)體獲得這種倫理性存在的必然方式，這是國(guó)家與教育的共同目的所在。對(duì)這個(gè)國(guó)家共同體而言，“教育的存在是為了指引它的公民進(jìn)入國(guó)家的精神生活；反過(guò)來(lái)，國(guó)家政府的存在是為了教育”。[4]254這就是說(shuō)，教育不是國(guó)家或政府進(jìn)行統(tǒng)治的某種職能，不是國(guó)家存在的需要或結(jié)果，恰恰相反，政府的統(tǒng)治是為教化而生的。教育因而成為一種社會(huì)化的過(guò)程，國(guó)家成為具有教育優(yōu)先性的政治共同體。

顯然，這種在柏拉圖、亞里士多德乃至黑格爾的思想體系中被作為自然理念的國(guó)家觀和教育觀，在現(xiàn)代社會(huì)中已變得難以想象。倒是在政治被歪曲的時(shí)代里，極權(quán)主義打著國(guó)家興辦教育的旗號(hào)將國(guó)家與教育有力地連接在了一起。然而，那是國(guó)家與教育雙重?cái)牡捏w現(xiàn)，正是由于這種敗壞，加之現(xiàn)代自由主義奉行價(jià)值中立的國(guó)家觀，使得真正的古典傳統(tǒng)中的國(guó)家觀與教育觀被抹上了永久的集權(quán)主義印記，以致它在現(xiàn)代社會(huì)中難以再現(xiàn)。現(xiàn)代教育從社會(huì)生活、政治生活中被剝離出來(lái)，自成一體，而教育本身的不可自足性使得現(xiàn)代教育失去了價(jià)值的根基，成為一種技藝的訓(xùn)練場(chǎng)。教育與國(guó)家之間失去了天然的聯(lián)結(jié)，國(guó)家僅僅成為一個(gè)統(tǒng)治機(jī)構(gòu)，教育則成為國(guó)家實(shí)現(xiàn)統(tǒng)治目的的一種工具。

(二)近代以來(lái)國(guó)家倫理精神的式微及教育責(zé)任的轉(zhuǎn)變

近代以來(lái)，國(guó)家不再被當(dāng)作是一個(gè)倫理共同體，而變成了一個(gè)與個(gè)體相對(duì)立的官僚組織機(jī)構(gòu)。馬基雅維利被公認(rèn)為是第一個(gè)使政治思想脫離倫理道德的人，因?yàn)樗麖母旧项嵏擦擞嘘P(guān)國(guó)家的傳統(tǒng)道德和信念。在其代表作《君主論》中，他不止一次地強(qiáng)調(diào)為了維護(hù)國(guó)家的利益，統(tǒng)治者可以不講道德；而為了同一目的，臣民必須永遠(yuǎn)講道德。繼馬基雅維利之后，霍布斯也脫離倫理的視角提出了自己的國(guó)家觀，他把國(guó)家比喻成“利維坦”，建立了國(guó)家誕生的契約論思想。按照這一契約建立的國(guó)家，最根本的目的就是讓人們擺脫戰(zhàn)爭(zhēng)狀態(tài)，以實(shí)現(xiàn)自我保存，即“保全性命”[6]132和“獲得生活上的一切其他的滿足”[6]260?；舨妓沟膰?guó)家觀進(jìn)一步推動(dòng)了近代國(guó)家學(xué)說(shuō)與傳統(tǒng)的斷裂，“去道德、去倫理”成為近代國(guó)家觀的基本寫(xiě)照。從客觀上來(lái)看，霍布斯的國(guó)家觀比之亞里士多德的國(guó)家共同體傳統(tǒng)更能讓大眾接受，因?yàn)槠跫s論思想比起對(duì)共同善的關(guān)注更具操作性，而自我保存比追求德性也更能讓普通大眾感受到實(shí)實(shí)在在的利益。正因如此，盧梭評(píng)價(jià)霍布斯說(shuō)：“霍布斯之所以為人憎惡，倒不在于他的政治理論中的可怕的和錯(cuò)誤的東西，反而在于其中的正確的與真實(shí)的東西?！盵7]172他無(wú)保留地揭示了人性的惡，并從政治上為這種惡找到了可供依賴(lài)的根基與保證，從而將人性中的善以及對(duì)善的向往統(tǒng)統(tǒng)消解了，人類(lèi)再也不用為自己惡的本性而愧疚了，因?yàn)檫@就是真實(shí)的人該有的存在。

基于這一理論被詬病的事實(shí)，洛克和盧梭都對(duì)契約論的國(guó)家觀進(jìn)行了改造。和霍布斯一樣，洛克也基于理性和自然法建立了他的契約國(guó)家，這個(gè)國(guó)家的“首要目的是保護(hù)財(cái)產(chǎn)”[8]52，是“為了人民的和平、安全和公共福利”[8]80。洛克給了個(gè)人以充分的自由和權(quán)利，闡述了不同于霍布斯的另一種國(guó)家與個(gè)體的關(guān)系。但究其本質(zhì)，洛克的國(guó)家觀依然是建立在工具理性基礎(chǔ)上的，他們雖然還是把國(guó)家作為一個(gè)共同體來(lái)看待，但傳統(tǒng)的國(guó)家倫理精神已經(jīng)不在，國(guó)家不再具有目的論意義上的共同善和道德目的，而只是個(gè)人為了維護(hù)自身利益而組成的政治體?！霸谏鐣?huì)契約論的視野里，道德只是具有消極的工具意義，當(dāng)然它可以在很大程度上保障和促進(jìn)社會(huì)的發(fā)展，滿足人類(lèi)生活的某些需要，但它卻割裂了道德與人類(lèi)生活的內(nèi)在關(guān)系。”[9]139在此，不得不再次提及盧梭，他和洛克一樣接受了國(guó)家誕生的契約論思想，但他仍然試圖拯救傳統(tǒng)的倫理國(guó)家。按照他的理論訂立契約以后，“就產(chǎn)生了一個(gè)道德的與集體的共同體”[7]21，在這個(gè)共同體中，人們的行為中“正義就取代了本能，而他們的行動(dòng)也就被賦予了前所未有的道德性”[7]25。與此同時(shí)，盧梭同樣珍視個(gè)體的自由，但他強(qiáng)調(diào)“唯有道德的自由才使人類(lèi)真正成為自己的主人”[7]26。然而，盧梭的思想并沒(méi)有成功挽救“去倫理道德”的國(guó)家觀，由于契約理論的深入人心，國(guó)家與個(gè)體的關(guān)系較之傳統(tǒng)發(fā)生了深刻的倒轉(zhuǎn)。

伴隨著國(guó)家與個(gè)體關(guān)系的轉(zhuǎn)變，國(guó)家與教育的關(guān)系也發(fā)生了巨大變化。近現(xiàn)代西方自由主義代表性的觀點(diǎn)認(rèn)為國(guó)家不應(yīng)該舉辦教育，亦即不應(yīng)該承擔(dān)教育責(zé)任，如密爾、哈耶克等。他們認(rèn)為，由國(guó)家設(shè)置和控制的教育容易使教育變成國(guó)家統(tǒng)治的工具，必須反對(duì)，因?yàn)椤罢悄欠N高度集權(quán)化的且由政府支配的教育制度，將控制人們的心智的巨大權(quán)力置于了權(quán)力機(jī)構(gòu)的操握之中”。[10]163他們之所以反對(duì)國(guó)家承擔(dān)教育責(zé)任，出于國(guó)家可能或?qū)嶋H上具有的集權(quán)特征對(duì)教育的迫害，因?yàn)榻鞣矫褡鍑?guó)家建構(gòu)過(guò)程中所倡導(dǎo)的普通教育或國(guó)民教育就扮演了這種角色。國(guó)家僅僅被作為一個(gè)政治實(shí)體或不同階層的利益聯(lián)合體，國(guó)家舉辦公共教育也只是為滿足資本主義發(fā)展的目的而已。這種教育思想一直延續(xù)到了現(xiàn)在，幾乎滲透了所有謀求發(fā)展的現(xiàn)代國(guó)家。最早倡導(dǎo)國(guó)家舉辦義務(wù)教育的德國(guó)就是出于國(guó)家利益的考慮，他們“感覺(jué)到系統(tǒng)地注意教育是恢復(fù)和保持他們政治上的統(tǒng)一和權(quán)力的最好手段”[11]104，而后來(lái)的事實(shí)也證明了這一點(diǎn)。這種出于民族利益而建立的國(guó)家公共教育制度，使得“教育變成一種公民訓(xùn)練的職能，而公民訓(xùn)練的職能就是民族國(guó)家理想的實(shí)現(xiàn)”[11]105。德國(guó)的做法得到了世界其他民族國(guó)家的效法，公共教育制度在各地廣泛地建立起來(lái)，致使教育的工具性和功利性也變得異常明顯。這一傳統(tǒng)延續(xù)至今，且在不斷加強(qiáng)，現(xiàn)代國(guó)家依然主要將教育作為實(shí)現(xiàn)國(guó)家目的不可或缺的手段。

“去道德、去倫理”的國(guó)家觀使得現(xiàn)代國(guó)家失去了對(duì)倫理精神的價(jià)值追求，作為個(gè)體利益的聯(lián)合體，它的目的是保護(hù)市民社會(huì)中私人的既得利益和權(quán)利，無(wú)所謂共同的目的和價(jià)值觀，國(guó)家在這個(gè)意義上僅僅是一個(gè)統(tǒng)治工具或者是一種服務(wù)機(jī)構(gòu)。在這種國(guó)家觀念的指導(dǎo)下，教育無(wú)從獲得來(lái)自于國(guó)家倫理責(zé)任中的價(jià)值導(dǎo)向，對(duì)個(gè)人的倫理教化也無(wú)從體現(xiàn)。肇始于近代西方的這種將教育作為國(guó)家發(fā)展工具的思想，從根本上改變了國(guó)家與教育的關(guān)系：教育變得非常重要，但卻遠(yuǎn)離對(duì)個(gè)體的德性教化；國(guó)家與個(gè)體之間依賴(lài)契約而存在，相互之間存在利益上的關(guān)聯(lián)而缺乏倫理上的溝通，教育對(duì)國(guó)家而言不再是必需的責(zé)任，而是一種強(qiáng)有力的工具，那種內(nèi)在于或融于國(guó)家共同體的教育只能成為一種幻影。

國(guó)家觀念的轉(zhuǎn)變促成了其教育責(zé)任的改變，國(guó)家的教育目的與個(gè)人的教育目的逐漸地分離、沖突。對(duì)國(guó)家而言，教育是促進(jìn)國(guó)家政治和經(jīng)濟(jì)發(fā)展的巨大動(dòng)力，個(gè)人接受教育是一種強(qiáng)制性的義務(wù)。對(duì)個(gè)人而言，教育變成了個(gè)人追逐利益的手段，人們失卻了對(duì)教育的精神向往，而賦予了教育許多物質(zhì)性的標(biāo)簽。在義務(wù)與利益之間，教育尋得了某種平衡，在看似繁榮的教育事業(yè)背后，喪失了教育最為基本卻重要的旨趣，即對(duì)人的教化。國(guó)家的教育責(zé)任擱置了對(duì)道德教化的反思，公共領(lǐng)域的教育只關(guān)注教育的政策、教育的社會(huì)效益、教育公平、就業(yè)率、教育資源配置等問(wèn)題。這些問(wèn)題并非不重要，只是對(duì)這些問(wèn)題的思考遠(yuǎn)離了教育的初衷。人們對(duì)教育問(wèn)題的關(guān)注超過(guò)了以往任何時(shí)代，而人們對(duì)教育的抨擊與失望也是史無(wú)前例的。胡適早在上世紀(jì)三十年代就指出，“教育所以‘破產(chǎn)’，都因?yàn)榻逃倭?，太不夠了。教育的失敗，是因?yàn)槲覀兘袢者€不曾真正有教育?！盵12]拿這個(gè)觀點(diǎn)來(lái)看今天的教育，同樣貼切。

三、現(xiàn)代國(guó)家倫理精神及教育責(zé)任的重建

不管?chē)?guó)家的功能如何改變，一個(gè)國(guó)家都不應(yīng)該放棄對(duì)個(gè)體進(jìn)行道德教化的教育責(zé)任，而非本末倒置地追求其他的教育目的和功能?，F(xiàn)代教育要想回歸教化的本質(zhì)，就需要重建個(gè)體與共同體的關(guān)系，將倫理教化作為國(guó)家之于個(gè)體的基本教育責(zé)任。只有國(guó)家真正擔(dān)當(dāng)起道德教化的教育責(zé)任，才能保存和維護(hù)教育的倫理本性。誠(chéng)然，這對(duì)現(xiàn)代國(guó)家來(lái)說(shuō)不啻是一個(gè)挑戰(zhàn)，但這對(duì)教育來(lái)說(shuō)卻無(wú)疑是一條上升的路，需要從觀念上和實(shí)踐中逐步去實(shí)現(xiàn)。

(一)想象的共同體：現(xiàn)代國(guó)家倫理教化的可能性

隨著國(guó)家觀念的轉(zhuǎn)變，共同體的倫理精神已經(jīng)很難投射到現(xiàn)代國(guó)家之中，但這并不能掩蓋國(guó)家作為倫理共同體的最初涵義和應(yīng)然訴求，實(shí)然的國(guó)家觀念不應(yīng)當(dāng)成為人們對(duì)理想國(guó)家進(jìn)行道德想象的阻礙。亞里士多德曾指出，國(guó)家作為政治共同體是一種自然的存在，最小以及最早的共同體——家庭的形成就指明了這一點(diǎn)。由于人天生就是一種政治動(dòng)物，“因此，人們即便并不需要其他人的幫助，照樣要追求共同的生活，共同的利益也會(huì)把他們聚集起來(lái)，各自按自己應(yīng)得的一份享有美好的生活。對(duì)于一切共同體或個(gè)人來(lái)說(shuō)，這是最大的目的。而且僅僅為了生存本身，人類(lèi)也要生活在一起，結(jié)成共同體”。[3]82由此可見(jiàn)，人們組合成一個(gè)共同體是人類(lèi)的自然需要，共同體的形成因而是自然的產(chǎn)物。作為一個(gè)想象的倫理共同體，國(guó)家本身就是一個(gè)大的教育主體。與家庭教育主體和學(xué)校教育主體一樣，國(guó)家分享和承擔(dān)著一部分對(duì)個(gè)體的教育責(zé)任。在家庭教育中，倫理的教育是第一位的，父母承擔(dān)著教化子女的主要道德責(zé)任。在學(xué)校教育中，基于道德養(yǎng)成基礎(chǔ)上的知識(shí)傳授是教育的主要任務(wù)。對(duì)國(guó)家來(lái)說(shuō)，它并不承擔(dān)某種具體的教育任務(wù)，而是從總體上把握對(duì)個(gè)體的教育方向。這其中，對(duì)個(gè)人而言最重要的依然是倫理的方向，即成為一個(gè)完整的人的教育是首要的，其他所有的教育目的都以此為前提。

就現(xiàn)代教育而言，公民的利益在于受到一種適合的、優(yōu)質(zhì)的教育，獲得道德教化和精神提升。這一目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)必然要通過(guò)一種良好的公共教育制度來(lái)完成，而好的教育制度產(chǎn)生于好的政治共同體，“好的制度是這樣的制度：它知道如何才能夠最好地使人改變他的天性，如何才能夠剝奪他的絕對(duì)的存在，而給他以相對(duì)的存在，并且把‘我’轉(zhuǎn)移到共同體中去，以便使各個(gè)人不再把自己看作一個(gè)獨(dú)立的人，而只看作共同體的一部分”。[13]10盧梭所說(shuō)的這種好的教育制度只有在同樣好的共同體中才能實(shí)現(xiàn)，因?yàn)楣衩赖碌酿B(yǎng)成是教育的結(jié)果，而只有國(guó)家才能擔(dān)負(fù)起培養(yǎng)和教化公民的教育責(zé)任。因此，盧梭進(jìn)一步提出，“在沒(méi)有國(guó)家的地方，是不會(huì)有公民的”。[13]11這樣的國(guó)家不應(yīng)是一個(gè)冷冰冰的機(jī)構(gòu)，而是一個(gè)富有道德情感和倫理關(guān)懷的共同體，它能以其自身的正義和愛(ài)去教化個(gè)人，培養(yǎng)公民。黑格爾曾舉過(guò)一個(gè)經(jīng)典的例子說(shuō)明這一問(wèn)題，“一個(gè)父親問(wèn)：‘要在倫理上教育兒子，用什么方法最好’，畢達(dá)哥拉斯派的人曾答說(shuō)：‘使他成為一個(gè)具有良好法律的國(guó)家的公民’?！盵5]172在此，無(wú)論是畢達(dá)哥拉斯派的人，還是哲學(xué)家黑格爾，都把國(guó)家當(dāng)成一個(gè)具備倫理精神的教育共同體來(lái)看待，賦予了國(guó)家充分的道德和倫理想象，認(rèn)為只有在一個(gè)健康的國(guó)家中才能培養(yǎng)出同樣健康的個(gè)人來(lái)。對(duì)現(xiàn)代人和現(xiàn)代國(guó)家而言，這依然不是一個(gè)過(guò)分的要求，因?yàn)闊o(wú)論如何，國(guó)家都必然要承擔(dān)教化個(gè)體的責(zé)任。所不同的只在于，在國(guó)家教育功能的執(zhí)行中，多一些倫理的訴求，少一些行政的命令，更多關(guān)懷個(gè)體的精神提升和道德教化。

在實(shí)際的教育過(guò)程中，我們更多看到的是國(guó)家所承擔(dān)的宏觀教育職責(zé)，但在這些宏觀的職責(zé)背后，教育的歸宿最終還是指向了個(gè)人。國(guó)家對(duì)個(gè)體的教育并不是面對(duì)面進(jìn)行的，而是包含在一系列的教育決策之中，以制度和活動(dòng)的形式最終展現(xiàn)給了個(gè)體。幾乎所有的教育政策初衷都指向?qū)怖婧蛡€(gè)人利益的改善，然而實(shí)際操作和實(shí)施效果卻并不總能體現(xiàn)對(duì)公共善的追求和對(duì)個(gè)體的倫理關(guān)懷，甚至不乏有一些教育決策是以損害個(gè)人利益及其倫理品性為代價(jià)的。在一個(gè)功利化的社會(huì)中，人的教育需要不被關(guān)注、其倫理德性得不到應(yīng)有的提升，都可能是一個(gè)國(guó)家教育決策的基本特征。因此，一個(gè)具有倫理精神的國(guó)家，其教育決策就必然要體現(xiàn)對(duì)個(gè)體的倫理關(guān)照，把這種倫理教化滲透在各項(xiàng)教育決策中。作為一個(gè)想象意義上的倫理共同體，國(guó)家不能擺脫對(duì)公共教育的責(zé)任擔(dān)當(dāng)及其對(duì)個(gè)體的教化，這既是國(guó)家的義務(wù)，也是個(gè)人的權(quán)利。

(二)民主與正義：現(xiàn)代國(guó)家倫理教化的道德合法性

如果喪失了對(duì)國(guó)家觀念的道德想象，國(guó)家就會(huì)真正淪為一個(gè)官僚化的組織機(jī)構(gòu)，后者有其自身的集團(tuán)利益，并將這種利益凌駕于公共需求之上。因此，國(guó)家被看作想象中的具有公共倫理精神的共同體，最重要的不是以行政命令的手段要求個(gè)體服從，而是首先使自身成為一個(gè)大的教育共同體，一個(gè)具有道德教化功能的教育主體，并以此建立起培養(yǎng)國(guó)家公民的公共教育制度。國(guó)家的教育責(zé)任就在于建立一種適合個(gè)人道德成長(zhǎng)和精神教化的公共教育體系，以正義、民主的教育對(duì)個(gè)體進(jìn)行教化。國(guó)家所擁有并踐行倫理教化責(zé)任的正當(dāng)性，一方面在于遵從教育的本質(zhì)要求和終極目的，不違背教育的邏輯；另一方面則依賴(lài)于國(guó)家作為倫理共同體的自身邏輯，即國(guó)家必須本身是正義的、是倡導(dǎo)和力行善的共同體，這樣才能以一個(gè)道德實(shí)體的身份去規(guī)約和教化個(gè)體。國(guó)家在展現(xiàn)這種倫理精神的同時(shí)，也完成了對(duì)個(gè)體教育責(zé)任的承擔(dān)。

國(guó)家與教育，不是簡(jiǎn)單的分離或附屬的關(guān)系，不應(yīng)該是一個(gè)職能機(jī)構(gòu)與其治理工具間的關(guān)系。國(guó)家承擔(dān)教育責(zé)任，并不意味著完全由國(guó)家來(lái)操縱教育，雖然在現(xiàn)實(shí)的國(guó)家中，這恰恰是國(guó)家承擔(dān)教育責(zé)任的集中體現(xiàn)。石中英教授通過(guò)考察各國(guó)的教育改革文件后指出，形成于19世紀(jì)并在20世紀(jì)興盛起來(lái)的國(guó)家主義教育理想在21世紀(jì)依然會(huì)有其合法性和正當(dāng)性，即使這一教育理想對(duì)整個(gè)現(xiàn)代教育和現(xiàn)代社會(huì)有其消極和負(fù)面的影響。[14]這就是說(shuō)，國(guó)家對(duì)教育的實(shí)際操控依然會(huì)在未來(lái)占據(jù)主流。然而，這并不是我們所說(shuō)的國(guó)家承擔(dān)教育責(zé)任的全部真正內(nèi)涵。雅斯貝爾斯曾提出，“國(guó)家，作為一個(gè)活生生的現(xiàn)實(shí)是這樣的一個(gè)界線：在這個(gè)界線上，某種超越生活本身的東西通過(guò)整體中的意志而決定生活。雖則國(guó)家由于其權(quán)力，對(duì)于生活中所發(fā)生的種種決定來(lái)說(shuō)，是至高無(wú)上的權(quán)威，但它對(duì)于人自身來(lái)說(shuō)，并不是至高無(wú)上的?！?yàn)椋腿硕?，?guó)家始終只是那穿越時(shí)間的恒久運(yùn)動(dòng)中的一個(gè)中介體?！盵15]79由此可見(jiàn)，國(guó)家不應(yīng)是專(zhuān)制意義上的最高法庭，亦非個(gè)人利益的“守夜人”。作為一個(gè)想象的倫理共同體，它不僅要為個(gè)人教育權(quán)利的實(shí)現(xiàn)提供應(yīng)有的條件，同時(shí)也要積極促進(jìn)社會(huì)公共善的實(shí)現(xiàn)。

在此，我們應(yīng)當(dāng)分清國(guó)家的倫理精神及教育責(zé)任與國(guó)家控制并過(guò)度干預(yù)教育之間的關(guān)系。國(guó)家的倫理精神是國(guó)家作為倫理共同體的基本特點(diǎn)，是它對(duì)個(gè)體進(jìn)行倫理教化的前提，正是在這種公共的倫理精神的引領(lǐng)下，公民的培養(yǎng)才成為可能?！肮餐畋旧戆鴮?duì)公民品德的培育，包含對(duì)人性中善的力量的發(fā)揮。公共生活的方式、制度和法律、規(guī)范都提供一種高尚的教化的環(huán)境。離開(kāi)了公共生活或者共同體，人性就根本無(wú)法得以展示、歷練和優(yōu)秀?！盵16]因此，當(dāng)我們?cè)谂袊?guó)家主義教育對(duì)個(gè)人的過(guò)度干預(yù)時(shí)，不能將國(guó)家對(duì)于個(gè)體的倫理教育責(zé)任混為一談。倫理的國(guó)家及其教育并不排斥對(duì)民主教育的倡導(dǎo)和對(duì)個(gè)體自由的保護(hù)，其教育決策應(yīng)當(dāng)是建立在民主與社會(huì)正義基礎(chǔ)之上的。

一直以來(lái)，我們都將柏拉圖視為國(guó)家主義教育的擁躉，即使在今天看來(lái)，這種看法也不無(wú)道理。然而，我們似乎忽略了隱含其中的一個(gè)問(wèn)題：在柏拉圖國(guó)家主義教育觀的背后，站立著一個(gè)強(qiáng)大的“個(gè)人”，這是一個(gè)擁有著諸種美德，以理性指導(dǎo)著靈魂向善的個(gè)體。教育于他而言是讓他變得更加完整的必需之物，而非外力強(qiáng)加給他的義務(wù)。杜威在形式上肯定了他主張的民主主義教育與柏拉圖教育思想的相似性，他將學(xué)校本身看作是一個(gè)小型的社會(huì)，這個(gè)社會(huì)并不是原子式個(gè)人的簡(jiǎn)單組合，而是一個(gè)有機(jī)的共同體社會(huì)。他認(rèn)為，可以預(yù)見(jiàn)這樣一種教育理想的實(shí)現(xiàn)，即：一種教育制度由民族國(guó)家來(lái)實(shí)施，而教育過(guò)程的全部社會(huì)目的又不受限制、不被約束、不被腐蝕。這種理想的實(shí)現(xiàn)在于民主主義的教育思想能越來(lái)越大地支配公共教育制度，這就需要在社會(huì)中培植大量共同的價(jià)值觀念，使社會(huì)成員接受同等的教育機(jī)會(huì)。[11]108-109這種教育顯然無(wú)法由任何個(gè)人和社會(huì)團(tuán)體提供，而只能是由國(guó)家提供的公共教育。這種教育既不能脫離國(guó)家共同體的倫理生活和政治生活，亦需要民主的國(guó)家精神作為基石，否則教育本身有限的自足性就會(huì)使教育失去價(jià)值的根基，成為一種技藝的訓(xùn)練場(chǎng)，而這恰恰是現(xiàn)代教育的寫(xiě)照。

教育的相對(duì)獨(dú)立性決定了任何一種教育主體都不應(yīng)完全控制教育權(quán)力，或者把教育當(dāng)作某種工具去使用。因此，對(duì)現(xiàn)代國(guó)家而言，其教育責(zé)任的確立必須建立在民主與正義的根基之上。只有在聲稱(chēng)并保證是為了培養(yǎng)民主、自由、有德性的人的前提下，國(guó)家所承擔(dān)的倫理教化責(zé)任才不會(huì)被當(dāng)作是對(duì)個(gè)體的宰制。正如羅素所言，“人們追求的‘自由’和‘權(quán)利’只能由國(guó)家來(lái)保證，并且只有在國(guó)家是那種被稱(chēng)為‘自由的’國(guó)家的時(shí)候。”[17]74即是說(shuō)，只有國(guó)家是自由的、正義的，個(gè)人才能獲得相應(yīng)的教育。因此，倫理性、民主精神和對(duì)基本的社會(huì)正義的價(jià)值追求是現(xiàn)代國(guó)家承擔(dān)教育責(zé)任的前提和保障，只有在這一前提之下，國(guó)家對(duì)個(gè)體的倫理教化才會(huì)具有道德上的合法性。