鄭國(guó)民?王媛媛?吳欣歆?陳曉彥?劉玉群

【摘 要】以小學(xué)語(yǔ)文課堂教學(xué)優(yōu)秀課例為研究對(duì)象，從課堂教學(xué)中的提問(wèn)數(shù)量、提問(wèn)類別、師生占用時(shí)間等維度進(jìn)行數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)，分析數(shù)據(jù)呈現(xiàn)的特征和規(guī)律，從中發(fā)現(xiàn)影響課堂教學(xué)的關(guān)鍵因素，以期對(duì)當(dāng)前小學(xué)語(yǔ)文課堂教學(xué)的設(shè)計(jì)與實(shí)施有所啟示。

【關(guān)鍵詞】小學(xué)語(yǔ)文 課堂教學(xué) 提問(wèn)數(shù)量 提問(wèn)類別 師生活動(dòng)時(shí)間

課堂是學(xué)校教育發(fā)生、發(fā)展的主要場(chǎng)域，課堂教學(xué)質(zhì)量決定著學(xué)校教育的水平，因而課堂上發(fā)生了什么以及如何發(fā)生的至關(guān)重要。本文主要對(duì)小學(xué)語(yǔ)文課堂教學(xué)中最為常見(jiàn)的教學(xué)行為——提問(wèn)和回答進(jìn)行研究，力圖用數(shù)據(jù)呈現(xiàn)小學(xué)語(yǔ)文課堂教學(xué)的特點(diǎn)與規(guī)律。

一、研究設(shè)計(jì)：課堂教學(xué)中提問(wèn)數(shù)量、頻次和問(wèn)題類別的數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)

課例的選擇是依據(jù)一次全國(guó)性的小學(xué)語(yǔ)文優(yōu)秀課例評(píng)選活動(dòng)，從最終獲得一、二等獎(jiǎng)的課例中選取了5篇課文的課堂教學(xué)作為研究樣本，即二年級(jí)的《丑小鴨》、三年級(jí)的《掌聲》、四年級(jí)的《去年的樹(shù)》、五年級(jí)的《橋》和六年級(jí)的《伯牙絕弦》，然后對(duì)這10節(jié)課例在課堂提問(wèn)、師生占用時(shí)間等維度進(jìn)行數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)和分析。

之所以選擇課堂提問(wèn)作為研究的關(guān)鍵要素，是因?yàn)槠潴w現(xiàn)了教師教學(xué)設(shè)計(jì)的思路、理念，以及教師對(duì)課文內(nèi)容的理解；同時(shí)課堂提問(wèn)的數(shù)量、頻率等反映了教師對(duì)學(xué)情的認(rèn)知程度和把握狀態(tài)。問(wèn)題設(shè)計(jì)和問(wèn)答過(guò)程很大程度上反映了一節(jié)課在教學(xué)組織、教學(xué)互動(dòng)、教學(xué)方式方面的特點(diǎn)。

對(duì)于課堂提問(wèn)，從兩個(gè)維度進(jìn)行分析。

一是提問(wèn)類別的確定和數(shù)量統(tǒng)計(jì)，即教師提出的不同類別問(wèn)題情況，以及教師在一節(jié)課中提出問(wèn)題的總量。為便于進(jìn)行深入、具體的分析，我們將教師提出的問(wèn)題分為三類。第一類為確定性問(wèn)題，即可得到唯一或確定答案的問(wèn)題，例如，關(guān)于課文中的人物、字詞的讀音與寫(xiě)法等。第二類為非確定性問(wèn)題，即沒(méi)有唯一或固定答案，甚至教師也沒(méi)有預(yù)設(shè)確定答案的問(wèn)題，例如，可從不同角度對(duì)事物、現(xiàn)象或人物形象進(jìn)行理解和體會(huì)，或者對(duì)事物的起因、發(fā)展進(jìn)行探究。第三類為群體無(wú)意識(shí)問(wèn)題，是指教師在課堂教學(xué)中為強(qiáng)調(diào)某一內(nèi)容而提出的問(wèn)題，或者可稱為習(xí)慣性問(wèn)題，即學(xué)生在特定的情境中不需要做任何思考即可應(yīng)答的問(wèn)題，如“對(duì)不對(duì)”“是不是”“好不好”“會(huì)不會(huì)”“好嗎”“記住了嗎”等。

二是針對(duì)提問(wèn)和回答情況所做的統(tǒng)計(jì)，包括提問(wèn)的人次、提問(wèn)的頻率（教師每分鐘提問(wèn)的次數(shù)）等。教師提出的問(wèn)題，除了群體無(wú)意識(shí)問(wèn)題和需要小組討論的問(wèn)題之外，往往都要求學(xué)生主動(dòng)回答或者點(diǎn)名進(jìn)行回答。這里把一節(jié)課中提問(wèn)的人次作為一項(xiàng)重要的統(tǒng)計(jì)指標(biāo)，以觀察課堂上學(xué)生的參與程度。

二、教師課堂提問(wèn)次數(shù)太多，學(xué)生缺少獨(dú)立思考時(shí)間和提出問(wèn)題的機(jī)會(huì)

從統(tǒng)計(jì)結(jié)果（見(jiàn)圖1）可發(fā)現(xiàn)，在10個(gè)小學(xué)語(yǔ)文優(yōu)秀課例中，教師課堂上每分鐘提問(wèn)的數(shù)量基本都在1個(gè)左右，有的課堂教師每分鐘提問(wèn)達(dá)2.45個(gè)，令人遺憾的是，幾乎沒(méi)有學(xué)生在課堂上主動(dòng)提出問(wèn)題?；氐骄唧w的課堂情境，不難發(fā)現(xiàn)課堂上留給學(xué)生獨(dú)立思考的時(shí)間太少甚至沒(méi)有。更為可惜的是，只有極少數(shù)教師給學(xué)生提供思考的時(shí)間和主動(dòng)提出問(wèn)題的機(jī)會(huì)。簡(jiǎn)單而言，很多課堂上師生的行為是：教師不停地提出問(wèn)題，學(xué)生不停地回答問(wèn)題。這樣的課堂，學(xué)生的回答代表著、映射著教師的教學(xué)水平，似乎學(xué)生的回答越是精彩，意味著課堂教學(xué)水平越高。在這樣的教師忙于提問(wèn)學(xué)生忙于回答的課堂上，幾乎看不到學(xué)生獨(dú)立思考的狀態(tài)，更談不上學(xué)生主動(dòng)提出問(wèn)題。從學(xué)生發(fā)展而言，學(xué)生精彩地回答了教師的問(wèn)題固然很好，但是在課堂上學(xué)生自主提出精彩的問(wèn)題更為寶貴和重要。

圖1

另外，隨著年級(jí)的升高，教師提問(wèn)數(shù)量呈下降趨勢(shì)。教師提出的確定性和非確定性問(wèn)題總數(shù)從低年級(jí)到高年級(jí)逐漸減少，尤其是非確定性問(wèn)題數(shù)量減少趨勢(shì)的幅度較大。從理論而言，隨著年級(jí)的升高學(xué)生的思維能力和知識(shí)水平逐漸增長(zhǎng)，教師應(yīng)根據(jù)教學(xué)內(nèi)容的變化，逐漸增大提問(wèn)內(nèi)容的深度和廣度，從而減少提問(wèn)的數(shù)量。

三、非確定性問(wèn)題的數(shù)量和質(zhì)量，決定著課堂教學(xué)水平

從教師提問(wèn)類別統(tǒng)計(jì)看，一等獎(jiǎng)?wù)n例中非確定性問(wèn)題的數(shù)量都明顯高于二等獎(jiǎng)?wù)n例（見(jiàn)圖2）。根據(jù)非確定性問(wèn)題占問(wèn)題總數(shù)的比例，一等獎(jiǎng)所占比例分別為42%、56.2%、64.1%、68.6%和46.4%，平均值為55.5%，而二等獎(jiǎng)分別為16.7%、46.4%、42.4%、40.6%和34.8%，平均值為36.2%。

我們以二年級(jí)的《丑小鴨》一課為例，將一等獎(jiǎng)和二等獎(jiǎng)?wù)n例中教師提出的非確定性問(wèn)題進(jìn)行對(duì)比后，可發(fā)現(xiàn)一等獎(jiǎng)?wù)n例的非確定性問(wèn)題在數(shù)量上是二等獎(jiǎng)的兩倍。具體到每個(gè)非確定性問(wèn)題，不難看出一等獎(jiǎng)?wù)n例的問(wèn)題比二等獎(jiǎng)的內(nèi)容更加豐富，能更好地圍繞課文內(nèi)容展開(kāi)并結(jié)合學(xué)生生活體驗(yàn)，給學(xué)生提供了更大的思考

空間。

就問(wèn)題的數(shù)量和質(zhì)量方面而言，非確定性問(wèn)題的數(shù)量和質(zhì)量決定了課堂提問(wèn)的質(zhì)量，也決定了課堂教學(xué)的水平。通過(guò)分析不難發(fā)現(xiàn)，非確定性問(wèn)題能夠更好地體現(xiàn)教師課堂提問(wèn)的目的，即有效引導(dǎo)并推進(jìn)學(xué)生對(duì)課文內(nèi)容的深度思考。教師能否有效地完成教學(xué)任務(wù)，引導(dǎo)學(xué)生對(duì)課文內(nèi)容進(jìn)行深入的認(rèn)識(shí)和思考，并讓學(xué)生產(chǎn)生富有個(gè)性化的體驗(yàn)和見(jiàn)解，都與教師提出的非確定性問(wèn)題的數(shù)量和質(zhì)量緊密相關(guān)。從評(píng)選專家的意見(jiàn)也可發(fā)現(xiàn)，一等獎(jiǎng)?wù)n例更偏重于非確定性問(wèn)題的提問(wèn)，從而在教學(xué)過(guò)程和教學(xué)效果等維度上專家們給的評(píng)分都較高。

四、過(guò)多的群體無(wú)意識(shí)問(wèn)題，會(huì)影響課堂教學(xué)效率

為營(yíng)造活潑的課堂教學(xué)氛圍，創(chuàng)設(shè)學(xué)生積極參與的教學(xué)情境，很多教師喜歡提出群體無(wú)意識(shí)問(wèn)題。從統(tǒng)計(jì)結(jié)果發(fā)現(xiàn)，無(wú)論從數(shù)量上還是比例方面一等獎(jiǎng)?wù)n例的群體無(wú)意識(shí)問(wèn)題都遠(yuǎn)遠(yuǎn)少于二等獎(jiǎng)（見(jiàn)圖3）。盡管不同年級(jí)課例的群體無(wú)意識(shí)問(wèn)題數(shù)量變化差異較大，但不同獎(jiǎng)項(xiàng)之間存在著鮮明的特征，一等獎(jiǎng)的數(shù)量都在15個(gè)以內(nèi)，平均10.4個(gè)；而二等獎(jiǎng)?wù)n例遠(yuǎn)遠(yuǎn)超出此范圍，最多的一節(jié)課達(dá)到56個(gè)，平均28個(gè)。

不可否認(rèn)，群體無(wú)意識(shí)問(wèn)題在一定程度上可促進(jìn)教學(xué)中的師生互動(dòng)，有利于保持課堂的活躍氣氛，但如果數(shù)量過(guò)多就可能影響課堂教學(xué)質(zhì)量。群體無(wú)意識(shí)問(wèn)題太多，不僅占用課堂寶貴時(shí)間，也容易分散學(xué)生的注意力，無(wú)法體現(xiàn)提問(wèn)的價(jià)值。

當(dāng)然，群體無(wú)意識(shí)問(wèn)題并非絕對(duì)沒(méi)有價(jià)值，有時(shí)教師可及時(shí)了解學(xué)生的狀態(tài)，有時(shí)是為了活躍氣氛，也有可能是完成教學(xué)進(jìn)程的過(guò)渡。但如果教師的提問(wèn)本身就隱含了既定的明確答案，或者具有明顯的暗示性，這樣的提問(wèn)必然忽視了學(xué)生主體的感受和認(rèn)識(shí)，當(dāng)然也就失去了價(jià)值和意義，降低了課堂教學(xué)的質(zhì)量。

從統(tǒng)計(jì)的數(shù)據(jù)看，每堂課中小學(xué)語(yǔ)文教師都或多或少地提出群體無(wú)意識(shí)問(wèn)題。然而值得注意的是，教學(xué)效果較好的課堂上群體無(wú)意識(shí)問(wèn)題相對(duì)較少，教師可以有意識(shí)地減少甚至省略，因?yàn)閹熒g的交流可以通過(guò)多種有效途徑來(lái)完成或?qū)崿F(xiàn)。

五、給學(xué)生更多展示機(jī)會(huì)，讓更多的學(xué)生積極參與

從一定角度可以說(shuō)，學(xué)生回答問(wèn)題的人次反映課堂教學(xué)是否面向?qū)W生全體情況。數(shù)據(jù)結(jié)果顯示，在學(xué)生回答問(wèn)題的人次方面一等獎(jiǎng)總體上高于二等獎(jiǎng)，這種差異在小學(xué)高年級(jí)表現(xiàn)得尤為突出（見(jiàn)圖4）。

一等獎(jiǎng)?wù)n例給予學(xué)生的關(guān)注更充分，給學(xué)生提供了更多的回答問(wèn)題的機(jī)會(huì)，參與回答問(wèn)題的學(xué)生人數(shù)也更多。分析其原因，與一等獎(jiǎng)?wù)n例中非確定性問(wèn)題的數(shù)量明顯高于二等獎(jiǎng)密切相關(guān)。與二等獎(jiǎng)?wù)n例相比，一等獎(jiǎng)?wù)n例的教師更關(guān)注問(wèn)題的設(shè)計(jì)，尤其是非確定性問(wèn)題，因?yàn)榉谴_定性問(wèn)題的答案是開(kāi)放的、多元的、個(gè)性化的，無(wú)疑會(huì)給學(xué)生提供更多的參與機(jī)會(huì)，回答問(wèn)題的學(xué)生人次也相應(yīng)地增加。

特別是小學(xué)五、六年級(jí)，教師提出的問(wèn)題數(shù)量明顯減少，但是學(xué)生回答問(wèn)題的人次卻不少，有的反而會(huì)增加。特別是在一等獎(jiǎng)?wù)n例中，回答問(wèn)題的人次顯著增多，這就意味著針對(duì)一個(gè)問(wèn)題有多位學(xué)生回答。如果做深入分析便可發(fā)現(xiàn)，那些非確定性問(wèn)題引發(fā)了學(xué)生思考的動(dòng)力，學(xué)生往往嘗試從不同角度來(lái)表達(dá)自己的觀點(diǎn)，進(jìn)而產(chǎn)生了思維和觀點(diǎn)的碰撞。

六、教師不應(yīng)占用太多的課堂時(shí)間，應(yīng)讓學(xué)生多讀書(shū)寫(xiě)字和多交流

對(duì)10節(jié)課例進(jìn)行統(tǒng)計(jì)，教師活動(dòng)時(shí)間所占比例平均為44.2%，最低為31%（見(jiàn)圖5）。從課堂上教師與學(xué)生進(jìn)行教與學(xué)活動(dòng)的時(shí)間比例來(lái)看，教師活動(dòng)時(shí)間少的課堂，教學(xué)效果并沒(méi)有降低，總體上反而更好。也就是說(shuō)，課堂上不是教師講得越多越好，關(guān)鍵在于學(xué)生學(xué)了沒(méi)有，有沒(méi)有時(shí)間學(xué)習(xí)。

圖5

師生活動(dòng)時(shí)間的數(shù)據(jù)表明，教師活動(dòng)時(shí)間和課堂教學(xué)質(zhì)量不存在正相關(guān)，對(duì)同一篇課文，教學(xué)一等獎(jiǎng)?wù)n例教師的活動(dòng)時(shí)間大多明顯少于二等獎(jiǎng)?wù)n例教師的活動(dòng)時(shí)間，也就是說(shuō)，教師活動(dòng)占用課堂教學(xué)時(shí)間少的課堂，教學(xué)質(zhì)量反而高。

課堂教學(xué)時(shí)間是有限的，同樣課時(shí)、同樣一篇課文的教學(xué)，為何一等獎(jiǎng)?wù)n例中教師的課堂活動(dòng)時(shí)間總體上少于二等獎(jiǎng)?wù)n例，卻較好地完成了教學(xué)任務(wù)，收到了更好的教學(xué)效果？究其原因，恐怕要?dú)w根于以下兩個(gè)方面。

首先，學(xué)生應(yīng)成為課堂教學(xué)的主體。教師在課堂教學(xué)中的作用之一就是保障學(xué)生作為學(xué)習(xí)活動(dòng)的主體，如果從表面而言課堂上不能保證學(xué)生主體作用發(fā)揮的時(shí)間，就難以體現(xiàn)學(xué)生的主體地位。課程改革倡導(dǎo)教師是課堂教學(xué)的組織者、引導(dǎo)者、合作者，而不是有限課堂時(shí)間的絕對(duì)占有者。如果教師占用了過(guò)多課堂時(shí)間，學(xué)生也就沒(méi)有時(shí)間去讀書(shū)、寫(xiě)字，也沒(méi)有時(shí)間相互交流，只好將這些內(nèi)容當(dāng)作家庭作業(yè)。大量的事實(shí)也表明，恰恰正是因?yàn)檎n堂上沒(méi)有保證學(xué)生足夠的讀書(shū)、寫(xiě)字、作文、討論等方面的時(shí)間，從而造成學(xué)生家庭作業(yè)負(fù)擔(dān)過(guò)重。

其次，應(yīng)合理、有效利用有限的課堂教學(xué)時(shí)間。在課堂教學(xué)中，需要完成教學(xué)任務(wù)、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)活動(dòng)等多項(xiàng)內(nèi)容，需要教師對(duì)單位時(shí)間進(jìn)行合理、高效的安排。同時(shí)，盡管教學(xué)時(shí)間是有限的，教學(xué)空間卻有充分發(fā)掘的可能。例如，課堂上應(yīng)重視非確定性問(wèn)題（開(kāi)放性問(wèn)題），這類問(wèn)題可以從多方面、多角度回答。思考、回答這類問(wèn)題，可以激發(fā)學(xué)生的思維，調(diào)動(dòng)學(xué)生的綜合能力，能更好地發(fā)掘課文內(nèi)容，張揚(yáng)學(xué)生個(gè)性，發(fā)展情感、態(tài)度、價(jià)值觀。這樣的問(wèn)題更適合在課堂上由學(xué)生群體共同學(xué)習(xí)和探究，也會(huì)收到更多的成效。而對(duì)于確定性問(wèn)題，學(xué)生個(gè)體可自行學(xué)習(xí)，學(xué)生互相檢查或教師統(tǒng)一檢查，既節(jié)省時(shí)間，又可保證學(xué)習(xí)效果。如果對(duì)確定性問(wèn)題進(jìn)行具體的分析，可以發(fā)現(xiàn)大多數(shù)這類問(wèn)題學(xué)生都已清楚明白。如果教師總是提出這些問(wèn)題，又請(qǐng)學(xué)生一一進(jìn)行回答，只是重復(fù)一遍而已，實(shí)際上是浪費(fèi)寶貴的課堂時(shí)間。因此，只有充分利用教學(xué)時(shí)間，發(fā)掘教學(xué)空間，才能在有限的課時(shí)內(nèi)對(duì)教師和學(xué)生的活動(dòng)做出合理預(yù)設(shè)，完成教學(xué)任務(wù)，達(dá)到教學(xué)目標(biāo)，而不至于被課時(shí)所限，被有限時(shí)間困擾。

根據(jù)以上的數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)和分析不難發(fā)現(xiàn)，隨著年級(jí)的升高，在小學(xué)語(yǔ)文課堂教學(xué)中教師留給學(xué)生自主學(xué)習(xí)的空間逐步擴(kuò)大，課堂提問(wèn)的數(shù)量和內(nèi)容、提問(wèn)的頻率和學(xué)生的回答情況都呈現(xiàn)出規(guī)律性的特點(diǎn)。從不同獎(jiǎng)項(xiàng)的差異比較中也能夠發(fā)現(xiàn)，那些更加關(guān)注學(xué)生發(fā)展、把更多的時(shí)間留給學(xué)生、提問(wèn)質(zhì)量更高的課例，都獲得了較高的評(píng)價(jià)。另外也發(fā)現(xiàn)，教學(xué)反思寫(xiě)得好的教師，課堂教學(xué)質(zhì)量往往也很好，教學(xué)水平也更高。因此，教師應(yīng)在課后回到課堂教學(xué)實(shí)際發(fā)生的場(chǎng)域，結(jié)合具體情境，對(duì)教學(xué)設(shè)計(jì)、教學(xué)過(guò)程、教學(xué)效果及課堂教學(xué)行為進(jìn)行深刻的反思，提出真實(shí)、具體、富有針對(duì)性的問(wèn)題，并能在反思的基礎(chǔ)上，提出合理有效的改進(jìn)思路和策略。

（作者單位：北京師范大學(xué)文學(xué)院）

責(zé)任編輯：肖佳曉

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