林立芹

（山東外國語職業(yè)技術(shù)大學(xué)，山東 日照 276826）

近二三十年以來，培養(yǎng)學(xué)生的思辨能力在西方發(fā)達(dá)國家受到高度重視。美國、英國和澳大利亞等國家的教育界人士普遍認(rèn)為，培養(yǎng)思辨能力將是21世紀(jì)教育和研究的新熱點(diǎn)。[1]培養(yǎng)學(xué)生的思辨能力也是哈佛大學(xué)、劍橋大學(xué)、耶魯大學(xué)等世界一流大學(xué)追求的共同使命。[2]我國頒布的《高等教育法》《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010—2020年）》均有意突顯了思辨能力培養(yǎng)的重要性。

自20世紀(jì)90年代起，國內(nèi)教育界對學(xué)生思辨能力的關(guān)注度明顯提高，對英語專業(yè)學(xué)生思辨能力的探究也水漲船高。外語專業(yè)學(xué)生的思辨能力究竟如何？幾種聲音值得關(guān)注：一種認(rèn)為，中國大學(xué)生總體上思辨能力較弱，不及西方學(xué)生。[3-6]據(jù)此觀點(diǎn)，外語專業(yè)學(xué)生也不例外。第二種認(rèn)為，中國大學(xué)生中外語專業(yè)學(xué)生的思辨能力尤弱,遜于其他文科學(xué)生，甚至呈“缺席”狀態(tài)。[7-9]然而，以任文[10]、文秋芳[11]為代表的第三種觀點(diǎn)卻認(rèn)為，中國大學(xué)生的思辨能力并不遜于西方學(xué)生；同時(shí)，中國外語專業(yè)學(xué)生的思辨能力并不弱于（甚至可能強(qiáng)于）其他文科學(xué)生。以上論述角度不同，觀點(diǎn)不一，仁者見仁，智者見智。但無一例外反映了一個(gè)共同需求，那就是引入或開發(fā)效度和信度較高的思辨能力測評量具，對學(xué)生的思辨能力進(jìn)行測評。在此背景下，有關(guān)思辨能力測評量具的探究呼之欲出并日漸豐富。

一、思辨能力量具研究綜述

西方國家對大學(xué)生思維能力測評量具的研發(fā)始于20世紀(jì)80年代，目前已有30余套，大部分測評量具于20世紀(jì)80年代至90年代期間推出，且發(fā)展較為成熟[12]，文中列舉其中7種（見表1）。

表1中的7種量具，大部分量具在20世紀(jì)80—90年代期間首次推出。除“劍橋思維能力評測”為英國人開發(fā)外，其余均為美國人研發(fā)。從測試題型看，選擇性客觀題為主要形式；從量具類型看，除CCTDI測量人格傾向外（思維人格傾向量具由Peter Facione&N.C.Facione設(shè)計(jì)，測試受試者的情感、態(tài)度、性格、風(fēng)格等），其他均測量受試者的思維技能。但許多學(xué)者認(rèn)為，完整的思辨能力包括人格傾向和思辨技能。[13]思維的人格傾向作為一種性格特征，是比較穩(wěn)定的內(nèi)部動機(jī)，是大學(xué)生思辨能力測評不可或缺的內(nèi)容。

表1 國外7種思辨能力量具

相較之下，我國對思辨能力的測評研究仍處于初期發(fā)展階段。相關(guān)研究可大致歸納為兩類：第一類，以羅清旭、楊鑫輝[14]，彭美慈[15]等為代表的研究者側(cè)重對國外測評量具進(jìn)行翻譯和修訂，期望運(yùn)用“他山之石”測評中國大學(xué)生的思辨能力，但因有的題目翻譯不夠準(zhǔn)確，或因有的題目明顯不符合中國的社會、文化背景[16]而顯得“水土不服”。第二類，以文秋芳教授為代表的國內(nèi)研究者通過構(gòu)建思辨能力測評量具的理論框架及層級模型[17]，開展先導(dǎo)研究[18]，自主開發(fā)適合中國國情的大學(xué)生思辨能力測評量具，并進(jìn)行修訂與信效度檢驗(yàn)研究。[19]

以上研究有助于明確我國學(xué)生思辨能力的不足，對優(yōu)化思辨能力的培養(yǎng)策略具有積極意義。但不容忽視的是，不論是對國外思辨能力測評量具的翻譯和修訂，還是自主開發(fā)的測評量具，其測評對象一般為大學(xué)生及思辨程度高的中學(xué)生。而“大學(xué)生”也多指普通本科高校的大學(xué)生，針對高職學(xué)生的研究還有待充實(shí)。從專業(yè)類別看，多針對本科高校的外語專業(yè)（或商務(wù)英語專業(yè)），或以本科高校非外語專業(yè)的“大學(xué)英語”課程為載體開展研究。換言之，針對高職英語專業(yè)學(xué)生開展的思辨能力測評研究尚處于起步階段。因此，面向高職英語專業(yè)學(xué)生探究思辨能力測評問題，對充實(shí)該領(lǐng)域的研究具有積極意義。

二、高職英語專業(yè)學(xué)生思辨能力測評量具設(shè)計(jì)的宏觀思考

（一）以文秋芳教師提出的“思辨能力層級模型”為理論框架

文秋芳教授在借鑒“特爾斐”項(xiàng)目組“雙維結(jié)構(gòu)模型”、Paul&Elder的“三元模型”與林崇德“三棱模型”的基礎(chǔ)上,提出了“思辨能力層級模型”[17]（見表2）。該模型主張將思辨能力細(xì)化為兩個(gè)層次：元思辨能力和思辨能力。第一層次為“元思辨能力”，指對自己的思辨計(jì)劃、檢查、調(diào)整與評估的技能；第二層次為“思辨能力”，包括與認(rèn)知相關(guān)的技能和標(biāo)準(zhǔn)，以及與思辨品質(zhì)相關(guān)的情感特質(zhì)。兩種思辨能力為上下層關(guān)系，“思辨能力”受“元思辨能力”的管理與監(jiān)控。

“思辨能力層級模型”在借鑒西方成熟理論的基礎(chǔ)上，兼顧中國學(xué)生的特點(diǎn)，且經(jīng)過充分的研討論證，是具有鮮明中國特色的外語教育理論。高職教育是我國高等教育不可分割的一部分，具備大學(xué)生群體的共性。針對該群體設(shè)計(jì)思辨能力測評量具，理論上是可以以“思辨能力層級模型”為指導(dǎo)框架的。

表2 思辨能力層級理論模型

（二）以文秋芳團(tuán)隊(duì)研發(fā)的“思辨能力測評量具”[19]為參考框架

文秋芳教授等提出的思辨能力測評量具題型來源廣泛，包括劍橋思維能力評估樣題、加利福尼亞高層次思辨技能量表、華生-格萊澤高層次思辨評價(jià)、工程碩士考試（GCT）、工商管理碩士考試等10項(xiàng)資源，同時(shí)，團(tuán)隊(duì)自編了部分題目，涵蓋識別假設(shè)/論點(diǎn)、推理/形式推理、數(shù)字題、圖表題、分析案例評價(jià)推論等10種題型，共40道題。測評量具題型及舉例（節(jié)選）如表3所示。

表3 思辨能力測評量具題型及舉例（節(jié)選）

文秋芳團(tuán)隊(duì)研發(fā)的量表具有如下特點(diǎn)：一是博采眾長，部分題目源自國內(nèi)外現(xiàn)有的成熟資源，數(shù)量多達(dá)10項(xiàng)；二是立足學(xué)情自主開發(fā)，使量表更接地氣，更符合中國學(xué)生實(shí)際情況；三是可操作性強(qiáng)，鑒于思辨能力的分項(xiàng)技能難以與測試題一一對應(yīng)，《量表》依據(jù)題型設(shè)計(jì)題目，這一做法與智能測試或語言能力測試命題相似；四是《量表》已在12所高校、3個(gè)不同年級、81個(gè)班級、2 770名學(xué)生中進(jìn)行了測試，具有較好的信度和效度。作為中國大學(xué)生群體的一部分，高職英語專業(yè)學(xué)生具備中國大學(xué)生的一般特點(diǎn)。因此，針對高職英語專業(yè)學(xué)生設(shè)計(jì)思辨能力測評量具，完全能夠以文秋芳教授等提出的“量具”為參考框架。但不難發(fā)現(xiàn)，該“量具”全部由漢語編寫，題型全部為客觀題，這與量具的測評對象（非英語專業(yè)大學(xué)生）相適應(yīng)。而面向高職英語專業(yè)學(xué)生開發(fā)設(shè)計(jì)思辨能力測評量具還應(yīng)進(jìn)一步增強(qiáng)針對性。

（三）高職英語專業(yè)學(xué)生思辨能力測評量具設(shè)計(jì)的整體思路

如前文所述，高職英語專業(yè)學(xué)生具備大學(xué)生的共性，也有其自身特質(zhì)。因此，在宏觀考慮上，高職英語專業(yè)學(xué)生思辨能力測評量具，一方面，以文秋芳膠水的“思辨能力層級理論模型”為理論指導(dǎo)，以“思辨能力測評量具”為參考框架；另一方面，根據(jù)高職英語專業(yè)學(xué)生的特質(zhì)，對“思辨能力測評量具”做出增加或修訂，使“量具”更具有針對性。在整體設(shè)計(jì)上，有以下兩點(diǎn)考慮：（1）在內(nèi)容方面，正如很多研究者認(rèn)為的，完整的思辨能力包括人格傾向和思辨技能。思維的人格傾向作為一種性格特征，是比較穩(wěn)定的內(nèi)部動機(jī)，應(yīng)該是大學(xué)生思辨能力測量的不可或缺的內(nèi)容。[13]任何形式的思辨行為都包含認(rèn)知技能和情感兩個(gè)維度，兩者互為作用，密不可分。[20]在設(shè)計(jì)高職英語專業(yè)學(xué)生思辨能力測評量具時(shí)，內(nèi)容應(yīng)涵蓋思辨人格傾向、思辨技能兩部分。（2）在具體設(shè)計(jì)方面，借鑒文秋芳團(tuán)隊(duì)的做法，依據(jù)題型設(shè)計(jì)題目。最重要的是，圍繞“高職”“英語專業(yè)”兩個(gè)關(guān)鍵詞做好文章，“高職”體現(xiàn)了學(xué)生的層次定位，“英語專業(yè)”體現(xiàn)了專業(yè)定位。兩個(gè)定位均體現(xiàn)了高職英語專業(yè)學(xué)生的特質(zhì)，是突出量具特色的關(guān)鍵點(diǎn)。

三、高職英語專業(yè)學(xué)生思辨能力測評量具設(shè)計(jì)的微觀設(shè)想

（一）職業(yè)技能突出：增設(shè)職業(yè)技能環(huán)節(jié)測評學(xué)生的思辨能力

《國家職業(yè)教育改革方案》指出，高等職業(yè)學(xué)院培養(yǎng)服務(wù)區(qū)域發(fā)展的高素質(zhì)高技術(shù)技能型人才。這一培養(yǎng)定位使高職英語專業(yè)區(qū)別于普通高校英語專業(yè)。《高等職業(yè)學(xué)校英語類專業(yè)教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)》立足高職英語類專業(yè)的職業(yè)特點(diǎn)，提出了以“知識”為基礎(chǔ)，以“能力”為核心，以“素質(zhì)”為目標(biāo)的人才培養(yǎng)規(guī)格。其中，以“能力”為核心，指的是以發(fā)展語言交際能力、知識獲取能力、知識應(yīng)用能力、社會交際能力、職業(yè)發(fā)展能力等為核心目標(biāo)，強(qiáng)調(diào)職業(yè)技能與職業(yè)素養(yǎng)并重，促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展。[21]由此可見，針對性與適應(yīng)性是高等職業(yè)教育人才培養(yǎng)的重要特色，與普通高等教育注重“厚基礎(chǔ)、寬口徑”的人才培養(yǎng)定位有一定區(qū)別。[22]可以這樣理解，要體現(xiàn)并回應(yīng)高職英語專業(yè)學(xué)生的特質(zhì)，“高職”這一層次定位必須納入考慮范圍；“職業(yè)技能”則是繞不開的話題。學(xué)生在職業(yè)技能環(huán)節(jié)的思辨表現(xiàn)如何？該如何實(shí)施測評？這值得探討，也是對大學(xué)生思辨能力測評的研究是深化和拓展。在職業(yè)技能環(huán)節(jié)中測評高職英語專業(yè)學(xué)生的思辨能力，應(yīng)關(guān)注以下兩點(diǎn)。

首先，職業(yè)技能環(huán)節(jié)中學(xué)生思辨能力的體現(xiàn)具有綜合性的特點(diǎn)。在重點(diǎn)聚焦方面，根據(jù)“思辨能力層級理論”，思辨能力分為元思辨能力和思辨能力兩個(gè)層次。在職業(yè)技能這一環(huán)節(jié)，學(xué)生“元思辨能力”和“思辨能力”融合運(yùn)用的能力值得期待，也是測評重點(diǎn)。在內(nèi)容方面，應(yīng)以“英語+職業(yè)”為設(shè)計(jì)思路，測評學(xué)生用英語解決實(shí)際問題時(shí)思辨能力的表現(xiàn)。在形式方面，立足學(xué)生實(shí)際，以客觀題、主觀題兩種形式呈現(xiàn)。

其次，開發(fā)測評題目。以“思辨能力層級理論”為指導(dǎo)，通過甄選、自主編寫兩種途徑。題目選用方面，可以全國職業(yè)院校技能大賽、各省職業(yè)技能大賽或行業(yè)協(xié)會舉辦的權(quán)威性、規(guī)范性較強(qiáng)的英語類職業(yè)技能大賽題庫中甄選。編寫方面，注重設(shè)計(jì)開放式題目，啟發(fā)學(xué)生思維，考查學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題與解決問題的能力。

（二）聽說技能較強(qiáng)：增加英語口語環(huán)節(jié)測評學(xué)生的思辨能力

美國著名外語教學(xué)法專家Rivers，W.M.認(rèn)為，人類通過交際活動所獲取的信息，45%來自于聽，30%來自于說。[23]全球化背景下，廣泛的對外交流更加突顯了聽說技能的重要。另外，在長期實(shí)踐中，立足高職英語專業(yè)學(xué)生的專業(yè)屬性、就業(yè)面向特點(diǎn)，加之生源基礎(chǔ)整體較弱、學(xué)習(xí)年限（一般為3年）有限，眾多高職院校將“聽說領(lǐng)先、讀寫跟上”作為英語教學(xué)默認(rèn)的實(shí)踐路徑。在這一教學(xué)頂層設(shè)計(jì)的指引下，有的高校通過保障英語聽力、口語課程時(shí)數(shù)，為學(xué)生提供更多語言輸入、輸出機(jī)會；有的充實(shí)英語第二課堂活動，讓學(xué)生進(jìn)行全方位的語言實(shí)踐，期望多措并舉提高學(xué)生的英語聽說技能。

在“聽說領(lǐng)先、讀寫跟上”的教學(xué)理念下，是否可以在英語口語環(huán)節(jié)測評學(xué)生的思辨能力呢？理論上講，有其必要性，聽說能力培養(yǎng)是高職英語專業(yè)學(xué)生的重要學(xué)習(xí)步驟，也是一以貫之的學(xué)習(xí)目標(biāo)之一。在這一環(huán)節(jié)學(xué)生的思辨能力如何？這值得關(guān)注和期待，也具有積極的觀測價(jià)值。在口語環(huán)節(jié)的測評應(yīng)把握好以下三個(gè)要點(diǎn)。

首先，應(yīng)形式靈活。當(dāng)今社會信息呈現(xiàn)的方式更加多元化，圖表、圖形、微視頻等多樣性的信息傳遞形式躍入受眾的視野。出具口語測評題目時(shí)，可將圖與文字結(jié)合，克服信息單模態(tài)的不足，增強(qiáng)思辨能力測評效果。

其次，應(yīng)巧設(shè)問題。多角度、多方位設(shè)計(jì)口語題目，觀測學(xué)生橫向、類比、逆向、聯(lián)想等思維。施測教師應(yīng)巧妙地適時(shí)設(shè)問，激勵(lì)學(xué)生積極思考，引導(dǎo)學(xué)生主動發(fā)現(xiàn)問題、解決問題，最大限度發(fā)揮學(xué)生的創(chuàng)造性。

最后，應(yīng)難度適宜。高職英語專業(yè)學(xué)生的外語基礎(chǔ)相對薄弱，語言綜合運(yùn)用能力整體不高。但恰好，Vivian Lun[24]、任文等研究者認(rèn)為，二語能力不足一定程度上影響外語專業(yè)學(xué)生思辨能力的發(fā)揮。這啟發(fā)我們在口語測評環(huán)節(jié)中，應(yīng)設(shè)置學(xué)生熟悉了解、難度適宜、愿意發(fā)揮、樂于發(fā)揮的口語題目。同時(shí)，建議為受測學(xué)生提供參考素材（但不應(yīng)限定學(xué)生的思考范圍），規(guī)避二語能力不足對思辨能力測評的主觀影響。

四、結(jié)語

高職英語專業(yè)學(xué)生既具有大學(xué)生的共性，也具備自身特質(zhì)。對共性方面，可以以文秋芳教授提出的“思辨能力層級理論模型”為指導(dǎo)，以其團(tuán)隊(duì)研發(fā)的“思辨能力測評量表”為參考框架。在特質(zhì)方面，聚焦“高職”“英語專業(yè)”兩個(gè)關(guān)鍵詞做好文章，可以增加職業(yè)技能環(huán)節(jié)、口語測評環(huán)節(jié)觀測學(xué)生的思辨能力。

本文從宏觀層面和微觀層面初步探討了高職英語專業(yè)學(xué)生思辨能力的測評問題，提出了針對這一群體設(shè)計(jì)思辨能力測評量具的設(shè)想和建議。完整、系統(tǒng)的高職英語專業(yè)學(xué)生思辨能力測評量具還有待進(jìn)一步研發(fā)，并進(jìn)行信度和效度檢驗(yàn)。