廈門市第四幼兒園 林 莉

近年來幼兒園投入大量的物力、財(cái)力，購置適合幼兒成長和發(fā)展的探索區(qū)活動(dòng)材料，比如色彩鮮艷、結(jié)實(shí)耐用的木制材料，方便取用、可塑性強(qiáng)的塑料玩具等。在實(shí)際的操作過程中，教師發(fā)現(xiàn)，現(xiàn)有的材料有著特定的目標(biāo)和固定的玩法，可以針對(duì)性地對(duì)幼兒某些特定的能力進(jìn)行鞏固和強(qiáng)化，卻無法讓幼兒發(fā)揮想象力、創(chuàng)造力。

隨處可見的生活材料越來越多地出現(xiàn)在教師的視線中。生活材料是指來自日常生活的材料或是廢舊材料，如衛(wèi)生紙紙卷、牙膏盒等。教師在投放這些材料時(shí)常常有以下兩種做法：第一，沒有設(shè)定目標(biāo)，也沒有設(shè)計(jì)玩法，將材料投放到區(qū)域，在觀察幼兒使用情況后根據(jù)幼兒的操作情況隨機(jī)調(diào)整目標(biāo)與玩法。第二，依據(jù)一定的教學(xué)目標(biāo)對(duì)材料進(jìn)行簡單的設(shè)計(jì)，但不限定玩法。不管哪種投放方法，都需要教師對(duì)材料有很好的把控能力，也就是對(duì)投放的材料有基本的預(yù)設(shè)目標(biāo)或是期望材料投放后幼兒會(huì)有相應(yīng)的操作。然而，讓教師困惑的是生活材料與教學(xué)目標(biāo)之間的關(guān)系。如果預(yù)設(shè)的目標(biāo)太明確，很可能與幼兒的興趣相違背，反而沒有起到開放性材料的作用；若不設(shè)目標(biāo)，基于幼兒思維能力、動(dòng)手能力等的不同發(fā)展水平，有的幼兒能有條理或有目的地呈漸進(jìn)式地操作，有的幼兒往往只是隨意擺弄，容易讓這些生活材料真的變成“廢材料”。如何充分利用生活材料，讓幼兒在自主操作生活材料的過程中，生發(fā)出更多、更綜合的目標(biāo)？發(fā)揮生活材料非結(jié)構(gòu)化特征本身的多功能、多層次性的作用就顯得特別重要。

一、通過啟發(fā)或暗示，引導(dǎo)幼兒創(chuàng)造性地利用生活材料操作

《3～6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》指出要“尊重幼兒發(fā)展的個(gè)體差異”。幼兒的每一次操作和活動(dòng)，不可能按教師的預(yù)期目標(biāo)達(dá)到統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)，因?yàn)樗麄冇凶约旱恼J(rèn)知傾向和學(xué)習(xí)方式，也有自己整合經(jīng)驗(yàn)的方式，教師所能做的就是在觀察幼兒與材料互動(dòng)的基礎(chǔ)上，通過談話等方式，啟發(fā)幼兒對(duì)材料產(chǎn)生更多的想法，從而促進(jìn)幼兒在不同層次上富有個(gè)性地發(fā)展。

[案例一]探索區(qū)的報(bào)紙棍投放有一些時(shí)間了，幼兒探索出了用透明膠讓報(bào)紙棍立起來的方法，但接下來的探索似乎到了瓶頸期，不知如何深入。于是區(qū)域活動(dòng)前，筆者組織幼兒進(jìn)行了一次談話：“如果把報(bào)紙棍組合在一起可以變成什么呢？ ”幼兒頓時(shí)“爆發(fā)”式地提出了他們的奇思妙想——“山洞”“跨欄的欄桿”“迷宮”，甚至“帳篷”等。幼兒紛紛投入了對(duì)報(bào)紙棍的探索。簡懿想做一個(gè)小帳篷，可并不是那么容易，因?yàn)橐桓鶊?bào)紙棍粘在地上很容易倒。幾番失敗后，他請(qǐng)子皓幫忙，請(qǐng)他用左手扶住第一根、用右手扶住第二根，第三根做好后，子皓大聲投訴“我沒有手啦！”，但仍想嘗試把左腳抬起來幫忙。高難度的動(dòng)作讓子皓顧此失彼。簡懿嘗試把三根報(bào)紙棍以傾斜的方式相互靠在一起，竟奇妙地發(fā)現(xiàn)報(bào)紙棍根本不用扶就可以很穩(wěn)地立了起來。這個(gè)發(fā)現(xiàn)讓兩個(gè)幼兒信心大增，但有時(shí)報(bào)紙棍由于粘的距離太遠(yuǎn)，靠在一起時(shí)受力不均，使得原來搭好的報(bào)紙棍倒塌。兩人繼續(xù)調(diào)整位置，直到四根報(bào)紙棍以正方形四個(gè)角的位置關(guān)系站立，兩人在四根報(bào)紙棍頭相接的地方粘了一圈透明膠后，報(bào)紙棍終于以“錐體”的形狀立了起來。雖然因時(shí)間的原因，帳篷最后沒有搭成，但這激發(fā)了他們探索的興趣。隨后的幾天里，在他們鍥而不舍的嘗試和操作下，帳篷的支架終于搭好了，再搭上一塊布，一個(gè)簡易的帳篷基本完成了。在他們的帶動(dòng)下，越來越多的幼兒也加入了報(bào)紙棍的探索活動(dòng)。

探索區(qū)活動(dòng)深受幼兒的喜歡，原因在于幼兒的操作可以自主、自由。幼兒進(jìn)行的操作往往是力所能及的，他們不會(huì)選擇難度超出自己能力的活動(dòng)內(nèi)容。他們?cè)谶x擇玩伴時(shí)，也往往會(huì)尋找與自己水平相當(dāng)、興趣相投的伙伴，而開放的、充滿無限可能的生活材料恰好滿足了幼兒的這些心理需求。

二、利用生活材料，鼓勵(lì)幼兒大膽探索

幼兒在游戲的時(shí)候，其經(jīng)驗(yàn)往往是綜合的，教師從幼兒經(jīng)驗(yàn)出發(fā)進(jìn)行的指導(dǎo)行為也應(yīng)是整合的。在個(gè)性化的區(qū)域活動(dòng)中，教師要根據(jù)幼兒的“最近發(fā)展區(qū)”，了解幼兒的發(fā)展水平，為他們提供具有挑戰(zhàn)性的材料。材料的難度既要略高于幼兒的實(shí)際水平，又要能保持他們的探究興趣，只有這樣他們才會(huì)對(duì)材料有興趣，才能產(chǎn)生探究的動(dòng)力。如在“大力士紙卷”活動(dòng)中，幼兒開始只是用紙卷搭高，一次次的操作之后，他們逐漸不滿足于原有的材料和玩法，開始在教室里尋找更具有刺激性的材料和玩法，他們產(chǎn)生了探究“紙卷的力量究竟有多大”的想法。材料增加了，難度就加大了，這對(duì)幼兒的操作提出了更高的要求，幼兒就會(huì)去思考，怎樣才能讓這些材料來幫助自己了解紙卷到底有多大力量。幼兒的問題產(chǎn)生了，他們的探究活動(dòng)也就開始了。

[案例二]動(dòng)手能力很強(qiáng)的臻睿和李鈺對(duì)“紙卷的力量究竟有多大”表示好奇。除了紙卷，在征得筆者同意后，他們把放在書架下面的寫生板也征用了。這次，他們直奔主題，擺好了四個(gè)紙卷，在上面加一塊板，壓一壓、按一按后，臻睿干脆一屁股坐了下去，但位置沒預(yù)測好，寫生板失去平衡，臻睿摔了個(gè)四腳朝天，被李鈺好一頓嘲笑。兩人重新開始，擺放了一陣子，覺得將紙卷放在寫生板的四個(gè)角會(huì)比較穩(wěn)，于是再試了一次，還真讓他們成功了，這次臻睿穩(wěn)穩(wěn)地坐了上去。成功后的兩人信心大增，覺得一層的“凳子”太沒有氣勢，而且彎曲著腿也太憋屈了。于是他們以四個(gè)紙卷加一塊寫生板、四個(gè)紙卷加一塊寫生板的規(guī)律往上疊加，齊膝的高度仍不能滿足他們勇于挑戰(zhàn)的心，直到搭到大腿的高度時(shí)，他們安穩(wěn)地坐上去，腳還能一晃一晃，興奮得像是坐上寶座的國王?？伞皣酢庇袃蓚€(gè)，“寶座”只有一個(gè)?！拔覀儽荣惏桑】凑l的寶座搭得高！”于是他們開始了“高度”比賽。等他們搭到高度齊腰時(shí)，筆者忍不住提醒：“你要怎么坐上去啊？總不能爬上去吧？”事實(shí)證明，筆者實(shí)在太操心了。兩個(gè)小家伙對(duì)筆者的提醒充耳不聞，等建到高度過腰時(shí)，他們繞著壯觀的“寶座”巡視一圈后，在前后左右按了按，不放心地在最高一層的中間加了三個(gè)紙卷，然后搬來小椅子往前面一放，一踩，一轉(zhuǎn)身，一坐，干脆利落、一氣呵成，穩(wěn)穩(wěn)地坐在了高高的“寶座”上。幼兒開放的思維和應(yīng)變能力真讓人不可小覷。

幼兒在區(qū)域活動(dòng)中總是會(huì)表現(xiàn)出一種“嘗試性行為”。根據(jù)維果斯基的觀點(diǎn)，兒童在游戲中往往不會(huì)滿足于已經(jīng)達(dá)到的行為水平，他們總是以略高于日常的水平來嘗試新的游戲行為。就如上述案例二中的兩個(gè)幼兒的表現(xiàn)，前幾次的操作，幼兒已不滿足于已有的經(jīng)驗(yàn)和材料，通過觀察和操作，果斷地嘗試開拓新的玩法。他們小心翼翼并成功地嘗試了新玩法后，便開始走向“重復(fù)—鞏固—新的嘗試”這一探索過程。讓人驚奇的是，每當(dāng)幼兒嘗試一種新的玩法時(shí)，他們總能準(zhǔn)確地估計(jì)自己的能力，并調(diào)整自己的行為水平，使新行為所體現(xiàn)的水平略高于原有水平，而不會(huì)出現(xiàn)自己力不可及的高難度行為。紙卷和寫生板這些非結(jié)構(gòu)化的材料，因?yàn)樽陨淼目勺冃裕芎玫貪M足了幼兒探索、發(fā)展的需要。

三、利用輔助材料，鼓勵(lì)幼兒進(jìn)一步探索

幼兒認(rèn)識(shí)事物和世界的方式大多來自他們的直接經(jīng)驗(yàn)。幼兒在不斷地與材料相互作用的過程中，通過主動(dòng)探索、反復(fù)嘗試操作，獲得最感性、最直接的經(jīng)驗(yàn)。雖然生活材料的收集和投放很方便，可這些生活材料運(yùn)用到活動(dòng)區(qū)中也要有計(jì)劃，如果只是毫無準(zhǔn)備地隨意投放，那生活材料依舊是“廢舊物品”，無法發(fā)揮它的最大效用。教師精心地為幼兒選擇操作材料時(shí)，要考慮輔助材料的增加是否會(huì)使幼兒的操作和探索更有針對(duì)性和探究性。

[案例三]與前兩次一到區(qū)域就迫不及待地拿起車玩不同，這次小健和小鈺看到了兩個(gè)托盤上的輔助材料，他們商量了一下，便開始合作把毛巾包到跑道上。這個(gè)過程還算順利，他們把毛巾一條接著一條地用橡皮筋固定，但在設(shè)置吸管時(shí)有了爭執(zhí)，小健要按昨天教師設(shè)置的“橫向減速帶”設(shè)置，但小鈺不同意，說道：“我們?cè)囋嚳v向減速帶嘛！”(班級(jí)剛開展過有關(guān)主題。)可他們操作時(shí)才發(fā)現(xiàn)吸管過長，沒辦法順利完成。兩人比畫了一會(huì)兒，意外地完成了一個(gè)“之”字形的減速帶，但隨后又發(fā)現(xiàn)這個(gè)“之”字形減速帶無法讓車順利滑下，車總是到第二根吸管時(shí)就會(huì)依著慣性掉到“懸崖”下。試了幾次后，小鈺抓耳撓腮，一時(shí)想不出辦法，小健靈機(jī)一動(dòng)，對(duì)小鈺說：“你把兩個(gè)跑道交換一下嘛！”被提醒后，小鈺又試了一次，這次車滾動(dòng)得比之前順利，但仍到不了終點(diǎn)，而且也很容易掉下“懸崖”。于是，他們嘗試了在中間加靠板、在跑道終點(diǎn)加遮擋物等方法，小健還嘗試將剩余的積木條立在平坡跑道的兩邊。再次嘗試的時(shí)候，兩人幾乎是屏住呼吸看著車子滑下。當(dāng)車子順利滑到了終點(diǎn)，兩個(gè)男孩激動(dòng)得又跳又叫，歡慶著自己的勝利。

生活材料的運(yùn)用有一個(gè)最為重要的特質(zhì)就是“讓學(xué)習(xí)回歸幼兒的生活”。大自然中充滿了可供人們探求的問題，而教師就是要讓幼兒通過操作、探索，學(xué)會(huì)用已有的經(jīng)驗(yàn)解釋周圍生活中的一些簡單問題。如案例三中，幼兒通過操作，知道了“阻力”“慣性”“摩擦”等都會(huì)影響車輛的行駛速度。

作為教師，要做個(gè)有心人，發(fā)掘并充分利用生活材料中蘊(yùn)含的教育價(jià)值，激發(fā)幼兒的興趣及強(qiáng)烈的探索愿望，科學(xué)引導(dǎo)、鼓勵(lì)幼兒大膽猜想，獨(dú)自或與伙伴合作探究。生活材料要得到具體的運(yùn)用，成為幼兒操作和探索的材料，才能成為具有教育價(jià)值的材料，否則收集再多的生活材料，仍然只是“廢舊物品”。