泉州幼兒師范高等?？茖W(xué)校 王和平

近年來，隨著《3～6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》(以下簡稱《指南》)的深入實施，如何提高幼兒園科學(xué)保教的質(zhì)量逐漸成為學(xué)前教育工作者的熱點話題之一。廣大幼兒園教育工作者深入實踐，不斷探索課程實施的最優(yōu)方式，其中區(qū)域活動以其所具有的學(xué)習(xí)性和游戲性，在很多幼兒園得到了廣泛的開展。目前，幼兒園教師能夠根據(jù)區(qū)域活動開展的需要投放材料，讓幼兒自由、自主地探索，對幼兒在區(qū)域活動中的行為進行觀察、指導(dǎo)，根據(jù)幼兒的學(xué)習(xí)行為及時總結(jié)，不斷提出新問題推進幼兒的學(xué)習(xí)。然而在區(qū)域活動中，教師在支持、指導(dǎo)與推進等方面仍然存在一些困惑，特別是如何促進幼兒在區(qū)域活動中深度學(xué)習(xí)，教師的支持、指導(dǎo)與推進是否有效等。本文以大班科學(xué)區(qū)活動“好玩的氣球”的三次探索情況為例，對教師的支持、指導(dǎo)與推進策略進行診斷和分析，并提出相應(yīng)的解決策略。

本文系2017年福建省中青年教師教育科研項目(文獻信息資源共享與服務(wù)研究專項)立項課題“深度學(xué)習(xí)理論在幼兒園科學(xué)區(qū)活動中運用的實踐研究——以泉州市為例”(課題編號：JAS171172)的研究成果。

問題一：教師的指導(dǎo)與推進未能精準(zhǔn)抓住教育指導(dǎo)要點

[案例一]第一次探索

開學(xué)初，大班教師在科學(xué)區(qū)中投放了若干個氣球(有長條的、有圓形的)和三個打氣筒，讓幼兒對活動室進行裝飾。區(qū)域活動一開始，科學(xué)區(qū)的幼兒就給氣球充氣，并綁起來，粘到一個框上，由于沒綁緊，不久氣球就漏氣了。幼兒對于粘氣球這個活動漸漸不感興趣了，開始沉浸于給氣球打氣、放氣，自由嬉戲。蘭蘭在嬉戲中沒有抓緊氣球，結(jié)果氣球 “咻——”的飛了出去?！巴郏瑲馇蝻w了。”杰杰大聲地喊道。這個無意的行為很快引起了科學(xué)區(qū)幼兒的興趣。奇奇也跟大家一樣，給氣球充好氣，把氣球放出去，結(jié)果氣球飛到了樓下。教師看到后，并沒有制止幼兒的行為。嘉嘉和奇奇開始比誰的氣球飛得遠。教師看到嘉嘉和奇奇兩人在比賽，但是場地有些小，便提醒他們可以到寬闊的走廊上去玩。嘉嘉和奇奇在走廊只玩了兩次，就沒有繼續(xù)玩了。

區(qū)域活動結(jié)束之后，教師對科學(xué)區(qū)幼兒的活動進行了點評。教師提問：“在玩氣球時，你發(fā)現(xiàn)了什么？碰到了什么難題？”

蘭蘭說：“氣球會飛，我的氣球飛到樓下去了?！?/p>

“那怎么辦呢？誰有好辦法？”教師接著問。

幼兒：“可以買一些窗簾把欄桿圍起來?！?/p>

教師：“這個要花錢買，也要有人來施工，有沒有既省錢又省力的方法呢？”

幼兒：“可以去樓下玩。”

教師：“嗯，我們可以到戶外去玩。如果我們要在科學(xué)區(qū)玩，有沒有既省錢又不用跑到樓下玩的方法呢？”

幼兒：“我們可以控制氣球的方向，不把氣球?qū)χ鴺窍嘛w就好了?！?/p>

教師：“這真是個不錯的辦法。由于時間關(guān)系，下次再玩的時候，老師交給你們一個小任務(wù)，你們探索一下氣球為什么會飛，然后觀察一下氣球飛的路線是什么樣的，并記錄下來……”

教師在科學(xué)區(qū)投放了氣球，布置了任務(wù)，幼兒對氣球飛行的興趣很濃厚，而對教師預(yù)設(shè)的用氣球裝飾活動室的任務(wù)不感興趣。幼兒開始了他們感興趣的嬉戲性活動。教師默許了幼兒的行為，為幼兒營造了一個較為寬松自由的活動氛圍，有利于幼兒創(chuàng)造性學(xué)習(xí)的發(fā)生和發(fā)展。在活動過程中，教師對于幼兒“飛”氣球的探索行為給予了較大的寬容，還對兩個幼兒的“飛”氣球比賽進行了指導(dǎo)，但最終幼兒不感興趣了?；顒雍蟮狞c評環(huán)節(jié)，教師沒有及時追問幼兒氣球為什么會飛，把屬于本次活動的探究指導(dǎo)作為下一次探索活動的內(nèi)容留給了幼兒。

教師應(yīng)該及時支持幼兒對氣球飛行的原因進行深入探究，進一步激發(fā)幼兒參與活動的興趣。教師應(yīng)在充分觀察幼兒的行為之后進行指導(dǎo)，避免無效指導(dǎo)。比如在幼兒探索氣球飛行的過程中，教師首先對于兩個幼兒比賽“飛”氣球的行為進行了指導(dǎo)，但是幼兒在教師的指導(dǎo)之后放棄了比賽，說明教師的指導(dǎo)是無效的。幼兒的行為有可能是自發(fā)性的嬉戲行為，教師的干預(yù)有可能限制了幼兒的創(chuàng)造性表現(xiàn)，導(dǎo)致幼兒放棄了原先的行為。活動點評環(huán)節(jié)，教師應(yīng)該及時抓住能夠促進幼兒進行有益探索的行為進行指導(dǎo)，而不是關(guān)注外在活動場地的調(diào)整。顯然，在案例中，教師更應(yīng)該引導(dǎo)幼兒探索氣球為什么會飛的問題，幫助幼兒提升關(guān)鍵經(jīng)驗。

問題二：教師的指導(dǎo)與推進注重隨機教育，但未能深入挖掘科學(xué)價值

[案例二]第二次探索

今天，科學(xué)區(qū)多了一些空的記錄紙和筆?；顒娱_始前，教師對科學(xué)區(qū)的幼兒提出了新的要求——對氣球的飛行方向進行探索并記錄。杰杰、嘉嘉、奇奇、程程和寧寧等來到科學(xué)區(qū)。杰杰以最快的速度給氣球打好了氣，然后松手，氣球像往常一樣飛了出去?！笆秋L(fēng)(當(dāng)日有風(fēng))，我知道了，是風(fēng)改變了氣球的方向，氣球沿著風(fēng)的方向飛的?！苯芙芨吲d地跳了起來。一旁的教師忙提醒他做記錄，他便拿起一張記錄表，在上面進行了簡單的記錄；緊接著他又進行了探索，嘗試著怎么讓氣球飛到自己的正前方。只見他不斷嘗試改變氣球飛的方向，一會兒往上，一會兒往下，嘗試多次之后發(fā)現(xiàn)把充好氣的氣球往左邊放，氣球就會飛到自己的正前方。

程程對氣球飛行的方向做了幾次探索，在一旁的教師提醒他要做好記錄。過了一會兒，程程拿著記錄表興奮地說著：“氣球可以往上飛，可以往下飛，可以往右飛，還可以往不同方向飛?！庇捎谥挥腥齻€打氣筒，寧寧每次只能等其他幼兒打完氣后才能打氣，在等待的過程中他只能在旁邊等著，或者趁其他幼兒不注意搶個打氣筒用一下。寧寧又拿到一個氣球，嘗試著用嘴巴吹了幾下沒有吹起來，但他發(fā)現(xiàn)這個氣球上面有一個破洞，突然靈機一動想到了什么，便拿著有破洞的氣球到水槽前，把氣球套在了水龍頭上面，打開水龍頭，很快水便從破洞里漏出來。他下意識地躲了一下，不過很快就反應(yīng)過來，把水龍頭關(guān)了。之后，他重新打開水龍頭，找準(zhǔn)了破洞的位置，兩手握住氣球把氣球里面的水往墻上擠，邊擠氣球邊自言自語：“看，我的水氣球，很好玩?！?/p>

在活動結(jié)束的交流分享環(huán)節(jié)，杰杰、嘉嘉和奇奇分別拿著自己的記錄表向大家分享了自己的探索發(fā)現(xiàn)。教師分別點評了三個幼兒的記錄表。點評完以后，教師發(fā)現(xiàn)寧寧并沒有分享他自己的探索，于是對寧寧說：“寧寧，我看你往氣球里面裝水，你有沒有什么要跟大家分享的？”寧寧站起來說：“氣球可以做水球，還可以噴水?！苯處熃又鴮帉幍脑挘骸敖裉炜茖W(xué)區(qū)小朋友做了很多的探索，探索了氣球的飛行方向，也探索了水和氣球的關(guān)系?！苯又?，教師提出了新的要求：“怎么樣才能讓氣球飛得更遠？請你們繼續(xù)探索水和氣球的關(guān)系?！?/p>

第二次探索中，幼兒對探索氣球飛行的方向十分感興趣。教師根據(jù)大班幼兒能夠用圖表、文字、符號等方式進行記錄的特點，讓幼兒在記錄自己探索結(jié)果的過程中積累科學(xué)經(jīng)驗，這體現(xiàn)了教師良好的專業(yè)能力。但是，教師的指導(dǎo)、推進出現(xiàn)了偏差：教師多次提醒幼兒做好探索的記錄，因而在分享環(huán)節(jié)時，教師著重點評了幼兒的記錄表，卻忽視了對幼兒探索經(jīng)驗的辨別。其中有一個幼兒在探索氣球為什么會飛時，認為是風(fēng)改變了氣球飛行的方向。教師只是簡單地做了總結(jié)，并未辨別幼兒所獲得的科學(xué)經(jīng)驗是否具有價值，也沒有對氣球會飛的原因以及影響氣球飛行方向的因素做進一步梳理，而是選擇了其中一個幼兒的偶發(fā)行為作為推進本次活動的策略。

氣球是日常生活中常見的一種科學(xué)探究材料，可以開展豐富多樣的科學(xué)探究活動。教師應(yīng)及時觀察并引導(dǎo)幼兒各種有價值的探索行為，促進幼兒經(jīng)驗的遷移和應(yīng)用，而不是僅僅停留在對幼兒科學(xué)經(jīng)驗的總結(jié)上?！吨改稀分刑岢?，成人要善于“支持和鼓勵幼兒在探究的過程中積極動手動腦尋找答案或解決問題”，“幫助幼兒不斷積累經(jīng)驗，并運用于新的學(xué)習(xí)活動，形成受益終身的學(xué)習(xí)態(tài)度和能力”。案例中，教師能夠支持和鼓勵幼兒對于氣球的探索，同時對于幼兒的記錄行為進行了指導(dǎo)。

教師應(yīng)注意分辨幼兒在科學(xué)探索中所獲得的科學(xué)經(jīng)驗，并分辨其是否具有教育價值。幼兒在科學(xué)探索中所獲得的科學(xué)經(jīng)驗，并非都是有益的經(jīng)驗，有的甚至是錯誤的經(jīng)驗，因此教師需要對幼兒的探索經(jīng)驗進行深入分析，引導(dǎo)幼兒通過探究獲取有益的科學(xué)經(jīng)驗。例如，當(dāng)幼兒說是風(fēng)改變了氣球的方向時，教師應(yīng)根據(jù)當(dāng)天的天氣情況來分析，并進一步提出問題：“風(fēng)對于氣球的飛行影響是否很大？沒風(fēng)的時候，氣球的飛行方向是否也會改變？”引導(dǎo)幼兒通過對比實驗條件來獲得對氣球飛行方向的正確認識。

對于氣球為什么會飛，教師并未引導(dǎo)幼兒深入探討，只是被幼兒的回答“是氣體讓它飛的”一帶而過，有些含糊。其實，這個問題可以延伸出很多活動。教師可以利用氣球飛行背后的助推力原理，在科學(xué)區(qū)中投放新的材料，比如投放小汽車，在小汽車上綁氣球，讓幼兒在給氣球放氣的過程中，繼續(xù)深度感知氣球的助推力。

問題三：教師的指導(dǎo)與推進方式單一，不利于幼兒深入探究

[案例三]第三次探索

區(qū)域活動開始后，杰杰、嘉嘉、奇奇、程程和寧寧進入科學(xué)區(qū)。他們先是往氣球里裝水，說要做水氣球，然后用打氣筒打氣，但都失敗了。嘉嘉沒有放棄嘗試，繼續(xù)打氣，終于把氣球撐大了，于是他想給氣球打結(jié)。嘗試多次后，他終于給氣球打好了結(jié)，然后試著把氣球往空中扔，氣球一下子就掉到了地上。在他玩的過程中，教師提醒他要做好記錄，他便在記錄表上做了記錄，拿著記錄表給教師看了一次。

這時，在水槽區(qū)域傳來了一陣歡呼聲，原來是杰杰、奇奇、寧寧和幾個串區(qū)的幼兒將氣球套在水龍頭上，打開水龍頭，在水將氣球撐得足夠大時，把套在水龍頭上的氣球取下放開。一開始，氣球一邊轉(zhuǎn)動一邊冒水；一會兒之后便不再轉(zhuǎn)動，只冒水。幼兒對這個發(fā)現(xiàn)顯得極為興奮，他們?nèi)轮耙蟊l(fā)了”。教師一邊觀察，一邊引導(dǎo)幼兒：“哎，水怎么會冒出來呢？”寧寧回答：“我也不知道，很奇妙，很好玩！”說完繼續(xù)探索。幼兒顯得有些亢奮。教師又說：“你們不能光顧著玩，要把結(jié)果記錄下來，才能和大家一起分享?！?/p>

進入科學(xué)區(qū)的幾個幼兒對“水氣球”較為感興趣，但是只有一個幼兒堅持下來，并獲得了最終的成功。其他幼兒則在水槽給氣球裝水時，發(fā)現(xiàn)了更好玩的方式，他們在水槽的嬉戲行為引起了教師的關(guān)注。在這次探索中，幼兒出現(xiàn)了嬉戲行為，教師在旁觀察，并提出了引發(fā)幼兒思考的問題“水怎么會冒出來呢”。當(dāng)幼兒未能回答時，教師的引導(dǎo)便停止了，幼兒對于新問題的探索也止步于此。這說明教師的引導(dǎo)方式十分單一，沒有讓幼兒自發(fā)產(chǎn)生疑問，也就不能引發(fā)幼兒的主動探究。劉占蘭曾經(jīng)提出：“幼兒真正的探究和學(xué)習(xí)是從意識到有問題開始的。幼兒有了疑問和問題，并產(chǎn)生尋求答案的愿望，主動探究才進入了真正的準(zhǔn)備狀態(tài)。教師預(yù)想的問題如果不成為幼兒自己的問題，接下來的操作就不是幼兒的主動探究?！盵1]

幼兒對一種材料內(nèi)部特性的探索，需要經(jīng)歷一個比較漫長的理解過程，由操作材料到嬉戲，由嬉戲到獲得新發(fā)現(xiàn)，由新發(fā)現(xiàn)產(chǎn)生新的疑問和問題，從而進入主動探索的狀態(tài)，調(diào)動原有經(jīng)驗和認識，在與客體的相互作用中獲得新的經(jīng)驗和認識。教師應(yīng)對區(qū)域活動的價值取向有清晰的認識，區(qū)域活動既具有學(xué)習(xí)性，又具有游戲性，教師應(yīng)重新審視幼兒在區(qū)域活動中的嬉戲行為,給予幼兒足夠的探索時間，讓幼兒在探索的過程中獲得學(xué)習(xí)與發(fā)展。意大利教育家馬拉古茲給了我們很大的啟示：“我們必須尊重成熟的時間、發(fā)展的時間、使用工具和了解工具的時間，以及幼兒能力以全面的、或緩慢的、或豐富的、或明亮的，和以隨時變化的形式出現(xiàn)的時間。因為這些時間是文化智慧于生物智慧的一種測量方式?！盵2]

總結(jié)與反思

從以上三次探索案例中，我們可以看出，教師對活動的推進主要是以幼兒在活動中的偶發(fā)性行為為主，指導(dǎo)隨機性較強，不利于幼兒的深入探究。教師可以從以下三個方面進行改進。

(一)注意多種學(xué)習(xí)形式的整合

首先，教師對于科學(xué)區(qū)的支持、指導(dǎo)和推進策略，不能只是停留于區(qū)域活動中，應(yīng)緊密聯(lián)系生活及其他教育形式。秦元東和王春燕曾經(jīng)就集體活動和區(qū)域活動的存在狀態(tài)進行了比較系統(tǒng)的論述，他們認為集體活動和區(qū)域活動存在排異、同化、順應(yīng)、并存與對話的過程。[3]從上述三次探索來看，所出現(xiàn)的各種教育契機并未能被教師轉(zhuǎn)化為小組探究活動或者集體教育活動，幼兒的學(xué)習(xí)與發(fā)展仍處于并列式的發(fā)展?fàn)顟B(tài)。其次，教師不能把記錄表當(dāng)成是“科學(xué)經(jīng)驗”總結(jié)的萬能法寶，理所當(dāng)然地認為幼兒通過記錄就能實現(xiàn)知識經(jīng)驗的內(nèi)化?？茖W(xué)知識經(jīng)驗的內(nèi)化，需要通過教師豐富幼兒多方面的感性經(jīng)驗，開展多種科學(xué)探究活動，讓幼兒在科學(xué)探究活動中自主操作來實現(xiàn)。教師要能夠整合多種教育形式，抓住幼兒學(xué)習(xí)與發(fā)展的各種教育契機，促進幼兒的深度學(xué)習(xí)與發(fā)展。

(二)間接指導(dǎo)：觀察并合理參與幼兒活動[4]

上述三次探索中，教師非常注重幼兒對于探索結(jié)果的記錄，教師的每一次言語指導(dǎo)看似能夠根據(jù)幼兒的隨機行為進行隨機教育，實則三個活動之間的聯(lián)系并不緊密。教師未能及時抓住幼兒學(xué)習(xí)與發(fā)展的盲點和活動價值進行深度挖掘，也未能讓幼兒在科學(xué)探索中獲得深度的學(xué)習(xí)。這種以教師“說”“偽支持”為主導(dǎo)的區(qū)域活動探究，對于幼兒來說，必然是淺層次的學(xué)習(xí)，因為“最好的深度學(xué)習(xí)是幼兒沒有外界干擾的自主、專注學(xué)習(xí)”[5]。幼兒在科學(xué)區(qū)自由探索，不僅能夠在不斷的試誤過程中獲得新的知識，促進自身新舊知識經(jīng)驗體系的融合，而且能夠培養(yǎng)自身解決問題的能力和創(chuàng)新精神。所以教師在指導(dǎo)幼兒進行科學(xué)探究活動時，應(yīng)給予幼兒足夠的自由探索時間，敏銳覺察幼兒在科學(xué)學(xué)習(xí)中獲得的科學(xué)經(jīng)驗，并進行辨別與分析，促進幼兒持續(xù)、深入的探究。這是教師在新的區(qū)域活動理念下應(yīng)該具備的專業(yè)素養(yǎng)。

(三)提升對幼兒區(qū)域活動中深度學(xué)習(xí)的指導(dǎo)能力

目前學(xué)前教育界對于深度學(xué)習(xí)理論的研究還處于起步階段，大部分幼兒園對深度學(xué)習(xí)的理念存在認識上的盲區(qū)，對幼兒在區(qū)域活動中深度學(xué)習(xí)的指導(dǎo)往往局限于以往的經(jīng)驗。教師應(yīng)該不斷更新區(qū)域活動的理念，掌握深度學(xué)習(xí)理論的知識內(nèi)涵和幼兒深度學(xué)習(xí)的特征，為幼兒提供生成性的、探究性的真實情境，同時轉(zhuǎn)變區(qū)域活動中的直接指導(dǎo)策略。