劉 剛，龐 玲

（1.廣東輕工職業(yè)技術學院 高職教育研究所，廣東 廣州 510300；2.石家莊幼兒師范高等?？茖W校 藝術教育學院，河北 石家莊 050228）

“大學是公開追求真理的地方?！盵1]169大學課堂，作為一個公共、公開、共同的時空，本應是教師與學生共度、教與學共生共融、教學與科研互啟共進的殿堂，如今卻貌合神離，存在著彼此的隔離與封閉。師生有關系之名，而少有精神交流與影響之實；教與學共處一室，在實質上卻各自孤立而各行其是；教學與科研未能在育人的整體目標下攜手共融，卻在功利的挑撥下分道揚鑣。這種因割裂而造成的彼此孤立和封閉，直接解構著大學的育人機制和育人過程，使其核心使命的完成受到威脅。因為，“對學生負責是大學的主要使命”，“在社會對當代大學的許多期望中，最重要的就是大學能夠教好學生”。正是在這個意義上，“沒有什么比一種啟發(fā)性的、富于想象力的、影響深遠的教學更能恢復公眾對大學的信心”[2]77。因此，在大學教育現(xiàn)實中，如何直面大學課堂的封閉性現(xiàn)狀，如何共建教師與學生、教學與科研的互通融合與和諧共生，如何將作為大學教師本質使命的教學與作為職業(yè)特質的學術構建成為系統(tǒng)的整體，回歸大學豐富而不失和諧、共生而不失規(guī)則的健康生態(tài)，成為大學面臨的迫切問題與嚴峻挑戰(zhàn)，也成為高等教育值得關注和研究的理論與現(xiàn)實問題。

一、大學課堂封閉性的現(xiàn)實表征

“學術是一種群體性活動?！瓰榱舜_保學術之火不斷燃燒，學術就必須持續(xù)不斷地交流，不僅要在學者的同輩之間進行交流，而且要與教室里的未來學者進行交流?！盵3]88但在現(xiàn)實的不同層面中大學課堂卻存在著種種封閉性表征，影響著大學應有教育功能和價值的實現(xiàn)，也限制了學生發(fā)展的多元豐富性與潛在可能性。

（一）教師主體的自我封閉

大學課堂的豐富和有效，需要作為主體的教師保持一種自身的開放性。教師需保持對學科前沿知識的開放，以培養(yǎng)學生對專業(yè)知識的無限探索；教師需保持對學生生活世界的開放，以把握學生的當前水平與狀態(tài)；教師需保持對專業(yè)實踐領域的開放，以推進理論對實踐的銜洽與接合；教師需保持對自我教學方式的開放，以提升自我行動對學生成長的影響效果。然而現(xiàn)實中，教師卻在將自我世界封閉的同時，也構造了一種封閉性的大學課堂，最終造成學生發(fā)展的封閉。

1.缺乏對學科前沿的持續(xù)跟進與學習，造成知識內容與體系的封閉

費希特（Fichte）曾經明確指出，作為學者的大學教師“應當盡力而為，發(fā)展他的學科；他不應當休息，在他未能使自己的學科有所進展之前，他不應當認為他已經完成了自己的職責”[4]41。也就是說，大學教師跟進學科進展并且為學科發(fā)展作出實質性貢獻，這是本分所在，也是授人以知識的前提所在。然而，在當今的大學課堂之內，一些教師依舊充當著教書匠的角色，缺乏對知識更新的主動愿望與行為，尤其缺乏對本專業(yè)前沿性知識的密切跟蹤和關注，從而使大學課堂在“陳舊的知識重復”中失卻了精神啟蒙和智識啟迪的價值和魅力。另外一種類型的封閉則表現(xiàn)為，一些教師雖然關注前沿性知識，但卻具有個人愛好和興趣的狹隘性，目的是為了“出成果”，而不是“搞好教學”，這就使得教師的研究成果難以產生對課程教學內容更新與開放的促進性作用，造成課堂內知識內容的陳舊和知識體系的封閉。此外，在教材內容本身已經相對滯后的情況下，一些教師仍然對教材高度依賴，未能及時引入學科前沿知識及研究進展，這進一步加劇了大學課堂的封閉性。然而，在教師自我對前沿研究封閉的同時，大學生卻在運用最先進的信息檢索手段、通過多種渠道在“平的世界”里廣泛涉獵各種前沿專業(yè)知識，這使得教師的知識供給顯得更加貧乏無力，難以激發(fā)大學生課堂學習的內在興趣和對專業(yè)領域的探索欲望。

2.缺乏對專業(yè)實踐的切實關注與了解，造成對應用領域現(xiàn)狀及變革的封閉

“生活的目的事實上就是要和世界打交道：關注世界，投身世界和致力于世界。”[5]83這是西班牙教育家奧爾特加·加塞特（Ortega Y.Gasset）在《大學的使命》中所指出的。無論是大學教師還是學術研究都不應隔絕于世界和生活本身之外。然而，當前我國大學教師群體中相當一部分人屬于“學院派”，“一腳邁出校園，另一只腳隨即踏入校園”的封閉性職業(yè)經歷，使得他們對相應行業(yè)的實踐領域缺乏足夠的事實認知，更缺乏相應的經驗積累與實踐反思。此外，相對于其他群體而言，“象牙塔”中的大學教師更專注于自己的學術領域，與外界交往相對較少，并且對實踐領域的變革缺乏足夠的關注和參與，由此造成隔離于實踐的封閉課堂，導致課堂教學與鮮活實踐以及社會變革的相對脫節(jié)。而且，在當前我國大學教學過度強調理論性和大學教師評聘考核過度強調學術成果的情況下，大學教師自身缺乏對實踐領域關注的熱情與參與的動力，進一步造成了在社會劇烈變革與快速發(fā)展背景下大學生社會實踐及應用能力的匱乏，難以滿足社會對應用實踐型人才的迫切需求。

3.缺乏對大學生學習、生活的關切與把握，造成對大學生主體生命的封閉

課堂上，大學教師更多強調教學內容的學科專業(yè)性，習慣性地將學生視為知識接納吸收的對象，忽視對作為主體的學生積極能動性的調動，弱化了學習過程中學生主體對教師教學行為影響的重要性。同時，對作為學習主體的大學生的日常生活世界關注不夠，更忽視了社會快速發(fā)展背景下大學生社會生活體驗的劇烈變化。然而，卡爾·雅思貝爾斯（Karl Jaspers）指出，“大學里的每一個人都有責任去關注交往的方式。不論是小心翼翼地關閉自己，或是把交往變成無意義的談天，或者把深沉的精神交流變成例行公事，這些都是精神墮落的表現(xiàn)。仔細地反省溝通方式會令我們不忘記交往的重要性”[1]170。他在提醒人們交往尤其是精神層面的交往是大學教育發(fā)生的極為重要的途徑?？墒?，當教師將教學封閉在專業(yè)知識的范疇內，將自我的身體和精神封閉在講臺之上的時候，這種有效并且深刻的交往就很難發(fā)生了。

4.缺乏對教學方式的反思與變革，造成自我教學能力發(fā)展的封閉

眾所周知，課堂教學方式影響著教學效果，然而某些教師往往陶醉于自我的教學方式之中，敝帚自珍，以至陷于強烈的自我主義和淺顯的經驗主義泥沼，教學方式滿足于在慣性驅使下自發(fā)的存在樣態(tài)。其實質是在潛意識中拒斥教學反思和變革，進而造成自我教學能力發(fā)展的封閉。比如一些教師即使有了二十來年的教齡，職稱與學術都達到了較高的水平狀態(tài)，但教學方法和水平還停留在入職后三五年所形成的常規(guī)狀態(tài)，在日復一日的重復中故步自封、停滯不前。當這樣的教師在教學中遭遇問題——學生在課堂中反應冷淡，以沉默相抵制，或者學生評教打低分以示抗議等情形時，這類教師常常在抱怨中輕易就解放了自己：“現(xiàn)在的學生真是一屆不如一屆啦！”面對問題，他們未能甚至拒絕指向自我的質疑、反思和變革。對教學方式的反思和變革，彰顯著教師自我教學能力發(fā)展的積極進取狀態(tài)，而過度依賴已有經驗和固有模式，必然造成教師自我教學能力發(fā)展的封閉。

（二）教師之間的隱形封閉

“按照大學的理想，彼此應該毫無限制地相互發(fā)生關系，以達到完整的統(tǒng)一。研究者之間，研究者與學生之間都應互相討論并發(fā)表各自不同的看法，彼此提出挑戰(zhàn)性的問題，以便將自身徹底向別人開放?！盵1]169這就是雅思貝爾斯所描述的大學校園之內人與人之間高度開放、深度交流的狀態(tài)。然而，在現(xiàn)實中，非但師生之間很難達到，即使是在教師之間也在很大程度上處于彼此封閉、各行其是的狀態(tài)。

1.公開狀態(tài)下的潛規(guī)則封閉

大學課堂原本應該屬于公開的場域，大學教師之間可以自由進出、觀摩學習，但在現(xiàn)實中大家卻達成一種心照不宣的默契，遵從約定俗成的潛規(guī)則——大學課堂看似一個可以去、應該去、也被要求去的公開空間，但事實上卻是很少去、也不愿去、甚至不能去的“私人領地”。雖然當前在政策上積極鼓勵、制度上明確要求教師之間開展同行聽評課、相互觀摩學習，但大家都心知肚明，別人的課堂不是一個可以隨意去的地方。這種共識的達成，一方面是因為，對于課堂之上的教師而言，強調個人教學自由的認識放大化，將其他教師對課堂的進入視為監(jiān)督與干涉，心理上存在一種本能的防御和自我保護；另一方面，對其他教師而言，存在對于大學課堂價值意義上的虛無主義心理，認為聽評課只是走過場，沒有實質意義，在認識上缺乏對大學課堂應有的尊重與敬畏。

2.虛假開放下的表演性封閉

真實、自然、常態(tài)化應該是大學課堂的本然狀態(tài)。然而，現(xiàn)實中的大學課堂卻存在著某種特殊情況下的虛假性和表演性。即有人聽課的大學課堂，教學是一種情況，而沒有“外人”的時候，教學則是另外一番景象。其刻意性、掩飾性、表演性遠遠超出因他人在場而自然存在的積極準備與潛力激發(fā)狀態(tài)。這種在一定程度上經過刻意準備甚至包裝后的大學課堂，使得大學教師相互之間不能觀摩觸碰到真實狀態(tài)和問題，也就難以進行實質性的教學交流與思想碰撞，從而陷入虛假開放下的表演封閉。這一現(xiàn)象背后，其實是礙于表面形式的人情關系或“面子問題”，而犧牲了實質性的教學交流與專業(yè)成長，使得原本應該開誠布公的課堂觀摩與學習交流演變?yōu)橐粓鲂恼詹恍?、一團和氣的“場面戲”，進而造成大學課堂虛假開放下的表演性封閉。

3.差異化掩蓋下的專業(yè)性封閉

每個學科都有自身的獨特性以及建立在此基礎上的教學差異性，這是毋庸置疑的客觀事實。但現(xiàn)實中一些教師卻把這種學科差異無限放大，過度強調專業(yè)差異和課堂教學差異，以至于排斥跨學科交流與借鑒，于是造成一種無視知識共通性、共同性和公共性的專業(yè)封閉性教學模式。這種人為設置的學科壁壘以差異化為幌子，放棄了不同學科之間交流合作的機會與可能。這種被差異化掩蓋的專業(yè)性封閉，在阻礙教師之間溝通合作的同時，更造成了大學課堂專業(yè)教育的狹隘視野，封閉了專業(yè)教學在交流借鑒中有效提升的路徑，抑制了教學質量在橫向維度上的持續(xù)提升，影響了課堂教學中育人功能綜合化的有效實現(xiàn)。

4.內容交流遮蔽下的方法性封閉

大學教師之間對于課堂教學的交流，主要集中于教學內容層面，在教學方式方法的探討方面比較消極。他們認為，“教什么”是可以用來探討的，而“怎么教”則是由大學教師自身的風格和特點決定的，無需也不能強求一致。因此，“在絕大多數大學教師眼里，教學是一門藝術，他們要么認為這門藝術過于簡單無需訓練，要么認為過于‘個性化’而不能傳授，甚至還有人認為教學要靠天賦，只可意會不能言傳?！盵6]189這樣的觀念認識造成對于具有普適性的“內容之理”更為關注，而對于如何教授學生這種帶有具體性、操作性及特殊性的“方法之術”則較少談及。更進一步講，因教學方法本身具有強烈的個人色彩，對教學方法的討論，往往指向教師個人，因而被視為敏感問題，所以“他們寧愿關起門來反思自己的教學方法，也不愿意讓同行們說三道四”。[6]29正是因為這種將內容交流視為公共話題而將方法交流視為敏感話題的教師群體認知，最終造成內容交流遮蔽下的方法性封閉。

（三）教師教學對學生多元發(fā)展可能性的封閉

教育的偉大之處就在于發(fā)現(xiàn)并實現(xiàn)學生充滿無限可能性的發(fā)展。而這種神奇?zhèn)ゴ蟮膬r值之實現(xiàn)則需要具體的教師以及現(xiàn)實的教育教學過程。然而，并非所有的教師及其教學都能堪此重任。卓越的教師通過其深厚廣博的學識和教學藝術能夠成為激發(fā)和喚醒學生潛質的火種，而平庸的教師則可能通過狹窄單一的知識傳授和教學過程，尤其是僵硬的評價抑制學生多元發(fā)展的可能性，從而成為一種封閉性的教育因素，影響教育應有的開放偉大之目標的實現(xiàn)。

1.狹窄的專業(yè)知識對學生廣闊性知識需要的封閉

大學本應是“傳授普遍性知識的地方”，然而現(xiàn)實中一些大學教師卻背離了這樣的教育使命，單一地專注于自己的學科專業(yè)知識乃至狹窄的個人研究領域，未能將專業(yè)教育置身于廣闊的人類知識體系之中，發(fā)現(xiàn)和建立更具基礎性和廣闊性的專業(yè)教育基礎。“與中世紀的大學相比，現(xiàn)代的大學已經把專業(yè)教育這顆大學唯一的種子演變成了一項巨大的活動，并增添了研究的功能，但現(xiàn)代大學已經完全遺棄了文化的教學或傳播活動?！盵5]56也就是說，當前的大學未能建構起專業(yè)教育與通識教育之間交叉聯(lián)系的橋梁和架構。這樣狹窄的專業(yè)知識傳授過程既不能激發(fā)學生豐富的求知欲，也不能滿足學生廣闊性的知識需求。如此分門別類、狹窄的專業(yè)知識教育在切割人類知識豐富性和完整性的同時，也切割了大學育人目標的整體性，在這樣支離破碎的專業(yè)教育中，大學整體的育人目標被棄置一旁，最終成為近乎虛無的存在。

2.統(tǒng)一的知識傳授對學生多元性理解的封閉

在知識與信息的開放性時代，多元化、異質性已經成為大學生群體的重要特征。然而大學教師面對個人興趣與發(fā)展需求高度分化的學生群體，卻無視群體性質的這種變化，仍舊以單一化的學術標準對待學生的差異性狀態(tài)與多元化未來發(fā)展。在知識的具體傳授過程中“以教材為綱，以考試為準”，強調標準化、統(tǒng)一性的定論性知識學習而忽視學生基于不同背景的多元化認知和創(chuàng)造性理解，從而造成對學生知識獲得與能力形成的封閉與制約。在知識內容傳授方面，大學課堂依舊將學科基本知識的傳授作為重點，強調基礎性與系統(tǒng)性，這種整齊劃一的內容傳授，這種教師以“照顧大多數”為理由的“負責任”行為，卻是在另外一個維度上犧牲了個體差異性，這在一定程度上屏蔽了大學生主動探索的內在欲望，壓抑了個體自我深度理解和另辟蹊徑開拓創(chuàng)新的內在動機。

3.單維僵硬的同質性評價對學生獨特發(fā)展可能性的封閉

在教育過程中，科學適宜的評價引導著學生的發(fā)展，而單一僵硬的評價則可能成為學生發(fā)展的制約因素。當前的大學課程學習評價，無論是制度制定，還是教師的實踐操作，大都是常模參照評價，而非標準參照評價。隱藏在這種評價模式背后的深層認識是，重要的是對群體進行統(tǒng)一性評價，即使個體之間存在較大的差異性，也可以忽略不計，或者說是只見群體不見個體的評價。而期末考試的標準試卷，更是課堂教學單維封閉性的集中體現(xiàn)。標準試卷的單維屬性表現(xiàn)在：要求學生必須在課程知識結構和能力的各個方面得到平均發(fā)展，任何一個方面具有突出才能而其他方面不足的個體，都很難取得好成績甚至難以及格。這一評價模式擴展成為整個大學階段對學生的整體評價模式，學生的發(fā)展必須是在所有層面均符合學校要求的全面、均衡發(fā)展，任何一門課程的掛科或者任何一個方面的短板都可能導致其他所有方面的努力付諸東流。然而，社會現(xiàn)實卻鼓勵特長或專項的突出發(fā)展，即沒有必要樣樣都行，單一學科或某一領域的特殊本領足以成就輝煌業(yè)績。正如美國教育家哈瑞·劉易斯（Harry R.Lewis）所尖銳指出的，“評分已經成為一種外部評價手段——它更多的是干擾而不是支持教學工作”[7]230。大學之內這種單維僵硬的同質性評價抑制了學生個體獨特的發(fā)展優(yōu)勢與可能，從而成為制約學生開放、多元并具有無限潛在性發(fā)展的封閉性因素。

二、大學課堂封閉性的原因探析

大學課堂的封閉性只是一種表層的現(xiàn)象，其背后的深層原因則是大學內部各種核心要素之間關系的疏離甚至斷裂。其中對大學課堂影響最為直接的就是教與學之間的關系疏離，這種教育關系問題直接影響到教育過程本身和最終的教育效果。而教師群體之間的關系疏離則是對大學教育集體力量的直接削弱。教學與科研之間的關系疏離使得教學失去源頭活水，科研失去了反哺教學的教育功能和價值。因此，每一種關系的疏離都直接關乎大學課堂的質量和效果，決定了大學課堂的封閉抑或開放，都值得關注和剖析。

（一）教與學之間的關系疏離

大學課堂是師生共在、教學共融的地方。在這里，教與學相互結合，無法單獨分離而彼此融入；教與學相互統(tǒng)一，消失單獨屬性而合二為一?！敖獭睙o法離開“學”，因為，無“學”之“教”乃是個人表演；“學”無法脫離“教”，因為無“教”之“學”乃是個人自學。因此，教與學的密切結合乃是大學課堂最重要的教育屬性所在，也是大學教育達成其目的的最重要的必要條件之一。

然而，在目前的大學課堂之中，一些教師秉承所謂“講授式”教學，而實質上則秉持“我只管教，學不學在你”的對立性思維，將“教”與“學”作割裂式理解，進而造成二者在一定程度上分離和疏遠的現(xiàn)實，導致大學課堂之內“教”與“學”各自封閉的存在樣態(tài)。這是導致大學課堂封閉性的原因之一。另外一個重要的原因則是，教學過程中教師對學生的主體獨特屬性弱化和無視，形成了以集體代表個體、少數代表多數的教學管理行為方式，在班級課程教學的課堂上，尤其是我國高等教育大眾化進程中的大容量班級教學中，形成教學對學生個體之間的疏遠與隔離。此外，教與學的關系疏離，還源于對雙方主體生活世界的無視與否定。大學課堂教學生活包括三個有機的組成部分：師生日常生活、社會現(xiàn)實生活、教學專業(yè)生活。[8]然而現(xiàn)實卻是，大學課堂卻只關注以學科專業(yè)知識為內容的專業(yè)生活，無視師生日常生活和社會現(xiàn)實生活，在單一、枯燥、乏味的氛圍之中，將教與學之間的關系冷漠化，進而疏離。

（二）教師群體之間的關系疏離

大學課堂是教師群體共同發(fā)揮教育影響的舞臺，教學是教師群體的共同性活動。大學課堂是大學生進行知識學習、人格養(yǎng)成及能力培養(yǎng)等的重要時空，是大學生與教師進行交流互動與相互影響最多的地方。正是通過課堂教學，不同學科專業(yè)的教師相互作用、團結協(xié)作，對大學生形成系統(tǒng)而綜合性的影響，這種教育影響的綜合性與復雜性，正是教育活動中人才培養(yǎng)的基本規(guī)律和特點。

然而，在當今現(xiàn)實中，大學教師的勞動方式卻呈現(xiàn)出個體化的趨勢，加劇了教師群體之間的封閉。首先，大學教師是交往合作性需求相對較弱的群體。相對于其他職業(yè)而言，大學教師作為高級知識分子，以知識傳播和學術探究為業(yè)，其自我管理、自我控制及自我激勵較強，具有相對較強的自我超越需要，這在一定程度上抑制和降低了其社會交往需求。其二，大學教師往往在專業(yè)自由和教學自主的旗號下，以自我的學科專業(yè)知識為中心，在教學上基本保持自我中心的態(tài)度和方式，僅僅囿于各自的學科專業(yè)特色而忽視了學科之間的聯(lián)系和教師之間的交流。而事實上，在紐曼（Henry Nnewman）所倡導的理想大學教育之中，“應追求各類知識的真理，各類科學與科學之間的關系，彼此之間的關聯(lián)性，以及本身的永恒價值，進而達到廣泛綜合視野之下的‘心靈拓展’?！盵9]其三，學校在職稱晉升、科研獎勵、教學評價等各個層面的激勵和管理制度中所遵循的個體化導向，忽視了教育過程本身的集體性特征，進一步強化了教師教學的個體性，而削弱了合作性。這種個體化導向造成大學教師在教學過程中滿足于“獨角戲”的自我欣賞，而放棄對“集體大合唱”的自覺追求。其四，大學長期以來執(zhí)行學科與院系兩種組織管理模式，這在一定程度上加深了學科之間的偏見與壁壘，在對課堂教學沒有具體硬性考核指標的情況下，不同學科之間的教師缺乏交流的動力和載體，僅僅維持一種形式化的職業(yè)或單位關系，而未能形成具有實質合作性的專業(yè)關系或共同體關系，在這樣形式化的松散疏離關系中，對教學問題的封閉亦屬常態(tài)了。

（三）科研與教學之間的關系疏離

人們對于大學里的研究和教學有著近乎完美的期許——“我們的先輩深知學問的旨趣所在……他們自己學養(yǎng)廣博，也仁慈地希望科學之光能照亮后代的心靈。我們相信只要教書育人的工作在繼續(xù)，美德和自由的理念就后繼有人?！盵7]37培養(yǎng)人才與科學研究作為大學的基本職能，本來是完整統(tǒng)一的，屬于一種相互支撐、互為融通的緊密關系。在這種關系狀態(tài)下，研究是為了教學而進行，教學通過研究而完成，教學與研究統(tǒng)一在主動性與實踐性都得到發(fā)展的人才培養(yǎng)之中。也就是說，科研與教學本來就是一個事物的兩個方面，二者共生于大學生的成長發(fā)展之中。然而，伴隨著高等教育功能的轉變，尤其是科研實用價值和優(yōu)勢地位的確立，教學則逐漸淪為附屬或次等的任務。大學課堂依舊是教學的主陣地，只是在這里，科研已經疏遠乃至隔離。在高度重視科學研究的時代背景下，科研與大學課堂教學的疏離，存在著不同的內在機理和運行模式。

科研無法融入教學、反哺和滋養(yǎng)教學是由幾種典型的孤立思考科研而未能將科研與教學的關系進行整體性考量和處理的認知方式所形成的科研模式所造成的。首先，一些教師從事高、精、尖類型的科研，因其領域狹窄性、專業(yè)高深性及特殊針對性，不適合于在學科結構尚不完善、缺乏相應學科基礎及專業(yè)知識的大學生，難以在大學課堂中應用于教學，從而使得教學難以跟進學科進展而陷入某種封閉狀態(tài)。其二，某些教師完全出自個人興趣而進行的科研，因為在研究內容上與教學難以關聯(lián)而無法納入教學過程，無法充實和豐盈教學內容，不僅造成科研對教學的隔離，同時也因其科研投入而造成對教學時間與精力的擠壓，進一步造成大學課堂的低效與貧乏。其三，以投機取巧、利益鉆營等功利目的為追求的偽科研乃至假科研，就其知識貢獻的貧乏而言，與課堂教學無所裨益；就其所傳遞的價值取向和精神內涵而言，也難以對學生產生積極影響，因而也就難以真正成為課堂教學的有益補充和有效教育元素。

三、大學課堂公開屬性構建的實踐路徑

封閉性并非大學課堂的固有屬性，而是大學在特定發(fā)展階段的迷失和錯位，公開性才是大學課堂應該具有并且需要始終追求和實現(xiàn)的本然屬性。因為只有公開的，才是自由的；只有公開的，才是更具聯(lián)系性的；只有公開的，才是充滿可能性和創(chuàng)造性的。公開性與大學教育的理想和使命具有高度的契合性，因此，大學課堂公開屬性的構建是當下大學教育中應該正視并積極實踐的命題。大學課堂公開屬性的構建既需要在作為主體的師生之間建立起真正的“教學共同體”，也需要在教師群體之間達成“教學公共財富”構建的深度共識，更需要通過科研與教學的融合，實現(xiàn)“育人生態(tài)系統(tǒng)”的構建。通過這樣的實踐，可以更好地逼近理想的大學課堂，也逼近大學教育的理想。

（一）教師與學生的“教學共同體”建設

改變大學課堂中教與學的疏離狀態(tài)，打破其封閉性，重建其應有的開放狀態(tài)，最重要的實踐路徑就是構建“教學共同體”。社會建構主義認為“知識具有社會建構性，學習是意義的協(xié)商，因而，知識是內含在團隊和共同體中的，因而，共同體成為知識學習的意義前提和載體”[10]34。因此，“教學共同體”能夠通過其內含的實踐性、參與性、協(xié)商性和價值共識等基本要素和內核，改變師生對教學的理解，改變師生在教學中各自封閉的存在狀態(tài)，實現(xiàn)基于意義和價值共識的知識協(xié)商、對話、探索、創(chuàng)生的新型大學課堂樣態(tài)。

就教育和文化傳統(tǒng)而言，我們有著根深蒂固的強調師道尊嚴的歷史文化傳統(tǒng)，教師與學生之間的身份意識和心理距離都很難突破。然而網絡化信息時代使得知識獲取變得輕而易舉，教師不再是知識的唯一擁有者。大學生心智發(fā)展的成熟性與學習知識的便利性，使得學生個體成為多種樣態(tài)的豐富性存在。大學教師和學生在平面化的信息獲取方式之下，都需要重新認識和定位自我的身份和互動方式。正如博耶（Boyer）所言，“現(xiàn)在的大學生并不是一群無知的群氓，而是正在形成中的青年學者。如果我們能夠發(fā)展一種共同的語言，以便教師和學生共同參與知識的探究、整合、應用和交流，我們就會逐步消除大學生和教授之間的鴻溝，在大學里開始建立一個真正的學者共同體”[3]80。因此，在新的時代背景下，大學教師需要重新認識大學的教育和教學過程，尤其需要重建“后喻文化”時代對學生在教學過程中的主體地位的認識。進而在此基礎上，自覺形成“教學共同體”的實踐概念，并逐步確立成一種常態(tài)化的教學實踐模式。

在這樣的“教學共同體”中，教師和學生成為一種彼此需要的共生性存在，是相互敞開、協(xié)同探索、彼此融合、共學共進的關系，而不是簡單的并列或相加關系。教學是在對學生現(xiàn)有水平和狀態(tài)逐漸探索、理解的基礎上，與學生共同調整原來認知，更新舊有認識，發(fā)現(xiàn)新問題、新領域和新思路的過程。大學課堂從對已有客觀性知識的接納性學習，轉入建立在個人邏輯思考和實踐體驗基礎上的實踐性發(fā)現(xiàn)學習，這種學習絕不是單純地觀察他人的應用或者由其他人的言語告知，也不是僅僅存在于認知層面的學習，而是和教師一起，或者在教師的引導下，對原有認知和實踐層次的再度提升，或者對原有學科框架的知識結構的打破性重建。在這種作為“教學共同體”的存在狀態(tài)中，師生均處于開放狀態(tài)，以共同參與構建知識的社會互動過程打破了彼此的封閉，進入一種馬丁·布貝爾（Martin Buber）所謂的“我—你”的視界融合的開放性交融狀態(tài)。這樣的教學過程能夠產生一種“感召的力量”，“這種感召依靠著一種價值——義務信念，人們的動力和精力都圍繞它而組織起來”[11]159。由此，大學課堂公開屬性的構建可獲得一種有效的實踐路徑。

（二）教師群體之間“教學公共財富”的建設

美國教育家舒爾曼（Lee S.Shulman）作為教學學術研究的集大成者，明確提出“教學即共同體財富”，并希望以此“終結教育上的孤獨”。這正是針對大學課堂里教師群體之間各自孤立封閉的教學狀態(tài)而提出來的?！拔覀冊诮淌依锒枪始埗阎畜w驗到孤立無援。我們關上教室的大門，體驗著教育上的孤獨?！盵12]326作為教師的教學生活各自封閉而孤立，但是作為學者的學術生活則是通過各種學術組織和平臺形成了豐富開放交流的共同體。因此舒爾曼提出，要提高教學的地位，提升教師教學生活的質量并得到更多外部的認肯，就必須“將教學從個人的私物變?yōu)楣餐w的財富”。這就需要將教學作為“能夠被分享、討論、批判、交流和建設的人為事物、研究成果和某種形式的共同財富”[12]327。也就是說，需要改變教師對教學的認識和理解，改變自我封閉的教學狀態(tài)，將教學作為“共同財富”展開分享和交流，像學科專業(yè)學術那樣，在更為開放的狀態(tài)下能夠得到傳播。這就需要教師之間不再是“單子式的個人”，而是密切合作的集體狀態(tài)。這種教師群體之間開放狀態(tài)的達成，還需要改變“僅僅盯住教學有效性”的評價，教學評價應“積極關注過程和被評價的人”。在此基礎上，更為重要和具有根本性的是“創(chuàng)建一種教學文化，讓教學成為學院內交流、權利以及儀式和人際關系的中心”[12]328。

誠然，舒爾曼的觀點和建議對我們具有重要的啟示和借鑒意義，但其畢竟源于美國高校的現(xiàn)實，中國大學的教師文化和教學文化具有典型的本土性特征，我們必須基于此而探索中國教師群體之間“教學共同財富”的具體構建。這種本土化“教學共同財富”的建設，首先需要面對的就是教師固有觀念和認識的改變。因為，影響教師教學交流和合作的主要思想障礙包括教師僅從自我的眼光和角度出發(fā)的個體本位主義觀念，以及囿于已有經驗，拒絕改變創(chuàng)新的經驗主義認識。這種觀念的改變需要用新的觀念來替代。而確立教學學術的概念，從頭腦中將教學作為一種合法的學術類型進行認識，將專業(yè)學術過程中的反思、批判、合作、交流等方式運用于教學過程之中，能夠提升教學的學術品質，進而改變教學的運行和操作方式，令教師在教學過程中形成更多合作的幸福感和交流的成就感。這樣一種觀念認識的確立，一方面可以提升教師的教學尊嚴感，另一方面也可以使教師群體在相互交流和研討的過程中，形成更具合作性的教師文化。

（三）以科研與教學融合為基礎的“育人生態(tài)系統(tǒng)”構建

金耀基先生曾經精辟地概括了教學和科研之間的關系以及它們對于大學的意義?！敖處熤挥型ㄟ^研究才能使其教學更有內容，更有創(chuàng)造性之發(fā)揮；同時，也只有通過教學才能使其研究更有生命，更有心靈之沖擊。若過分偏于教學，則大學較之中學實無大別。反之，若過分偏于研究，則大學將成為研究中心，而實無保留大學之名的必要。”[13]78因此，大學課堂不是單一孤立的培養(yǎng)人才的地方，而專業(yè)學術研究也不應獨立于育人過程之外，大學里所進行的一切活動都應當內涵著育人的目標性與價值性，而其中最重要、最基礎性的活動就是教學和科研。因此，以高等教育人才培養(yǎng)為目標，構建“育人生態(tài)系統(tǒng)”是打破教學與科研的疏離和封閉狀態(tài)的重要途徑?！坝松鷳B(tài)系統(tǒng)”是一種教育的深層觀念和思維方式。人才培養(yǎng)的復雜性決定了教育影響因素和影響過程的復雜性，在這個意義上，成功的教育就是一種良好適宜的整體性環(huán)境的提供。而“育人生態(tài)系統(tǒng)”的觀念恰恰契合了這樣的教育內在規(guī)律性?！坝松鷳B(tài)系統(tǒng)”作為一種觀念體系意味著大學里的教學和科研以及其他教育研究活動都不是孤立的存在，都服務于一個統(tǒng)整性的目標，都承擔著內在的育人使命。因此，教學不能自我封閉地以為就是教師在完成工作量和績效，而科研也不能僅僅功利地以為就是發(fā)表成果獲得科研經費和獎勵，它們都應該在此之外發(fā)現(xiàn)價值和意義。正如教育家懷特海（A.N.Whitehead）所說，“大學存在的理由，就是使青年人和老年人融為一體，對學術進行充滿想象力的探索，從而在知識和追求生命的熱情之間架起橋梁”[14]137。為此，他提出，“你想讓你的教師充滿想象力嗎？那就鼓勵他們從事研究工作。你想讓你的研究人員充滿想象力嗎？那就引導他們去支持青年人在生命最充滿熱情和想象力的階段去探索知識?！盵14]145

“育人生態(tài)系統(tǒng)”是一種整合科研與教學的實踐模式。這一實踐模式的構建需要教學具有更為深刻的學術內涵和學術品質，能夠激發(fā)學生的想象力和創(chuàng)造力，用學術性教學提升教學的育人價值。與此同時，應當強化科研人員的育人自覺和科研過程的育人功能，并且在科學研究的過程中滲透更為深層的對大學生研究品質培養(yǎng)和研究能力塑造的目的和指向。在這樣的過程中，教學與科研統(tǒng)一于高等教育人才培養(yǎng)這一核心宗旨，在不偏離、不異化、不封閉、不疏離的狀態(tài)下充分實現(xiàn)育人價值并達成彼此交融與相互推進。

四、結語

大學雖被稱為“象牙塔”，但從未將自身與社會和時代隔絕開來。大學自覺地關心著人類的命運，自覺地回應和解決著社會的需求和問題，以此來彰顯和實現(xiàn)大學的品質與價值。因此，開放性是大學的內在屬性，一旦走向封閉，大學便會失去發(fā)展的動力，在與社會的關聯(lián)中失落靈魂。因此，大學課堂的封閉性是與大學的使命和教育規(guī)律相背離的，只有重建大學課堂的公開屬性，大學教育才能煥發(fā)應有的活力，才能找回失落的傳統(tǒng)，才能更好地承擔和完成培育人才的責任和使命。而這種公開屬性的重建需要對大學教學更為完整和深刻的理解，需要對現(xiàn)代大學所具有的開放性特征的準確把握，需要管理者、教育者以及學生等所有相關主體的共同投入與努力，需要以整體性認知重建和變革行動。最終，所有的人將在大學課堂的改變中發(fā)現(xiàn)大學教學應有的精彩、卓越以及對思想和心靈的廣泛而深刻的影響，發(fā)現(xiàn)大學在社會和人類生活中本該創(chuàng)造的善美和輝煌。