秦楓，郎曼，仝文寧

（西安電子科技大學，陜西西安710071）

引言

傳統(tǒng)外語教學以紙質(zhì)教材、黑板為主要媒體，隨后輔之以幻燈片、投影儀、錄音機、磁帶、光盤、廣播和電視外語節(jié)目等視聽媒體。計算機的出現(xiàn)極大程度上改變了人們的生活和學習方式，給外語教學帶來了深刻的變革。最初，計算機作為一種輔助工具，主要幫助學習者利用計算機上的固定資源進行強化學習。多媒體技術(shù)和互聯(lián)網(wǎng)的出現(xiàn)，不僅使學習者獲得了豐富的學習資源，還使同步和異步的互動與交流成為可能，計算機逐步成為促進學習的工具，滲透到語言教學的各個方面。信息技術(shù)的不斷發(fā)展，使計算機的功能日益強大，計算機逐漸作為一種常態(tài)化的工具，開始了與外語課程教學的整合。目前，教育信息化進入了學科與信息技術(shù)深度融合的階段，大數(shù)據(jù)、人工智能、智慧教育等引領(lǐng)教育信息化將成為時代發(fā)展的必然。然而，外語教學卻依然處于相對傳統(tǒng)的狀態(tài)，距離智慧學習、深度學習還有很大距離。在此背景下，如何使信息技術(shù)與外語教學深度融合、建構(gòu)信息化時代外語教學的新范式、促進學生智慧學習和深度學習能力的發(fā)展，是外語教學邁向信息化道路的核心因素。

本文依據(jù)計算機、信息與信息技術(shù)在外語教學中應用，將外語教學信息化進程分為三個階段：計算機輔助外語教學階段、計算機與外語課程整合階段和信息技術(shù)與外語教學深度融合階段。通過對這三個階段研究文獻的回顧，探討如何通過教學環(huán)境、教學資源、教學方式等方面的變革，構(gòu)建信息化時代靈活、開放、個性化的外語教學新范式。

一、計算機輔助外語教學

1959年，美國IBM 公司首次研制成功了計算機輔助語言學習（Computer-assisted Language Learning，CALL）系統(tǒng)，外語教學從此發(fā)生了深刻的變革。早期的計算機輔助語言學習受行為主義的影響，認為語言學習是對外部刺激被動地做出的反應，因此，計算機作為一種輔助工具，主要幫助學習者利用計算機上的固定資源進行強化學習。1963年，伊利諾依大學開發(fā)出世界上第一個規(guī)模最大的計算機輔助教學系統(tǒng)PLATO，其特點是大量的詞匯訓練、語法操練、聽力練習、發(fā)音訓練、閱讀理解、翻譯測試等重復性的語言操練。開發(fā)的計算機輔助教學軟件大多是“錯誤-嘗試-再嘗試”的操練方式（The“wrong-try-again”approach）[1]，沒有錯誤分析, 也沒有反饋。由于當時計算機呈現(xiàn)圖片、聲音、視頻等非常困難, 計算機輔助語言教學僅限于文字的呈現(xiàn)，師生之間沒有互動，教師主要起監(jiān)督作用，教學主要在專門的語言實驗室里進行。

20 世紀70-80年代，個人電腦的出現(xiàn)使計算機得到極大程度的普及，學習者可以利用計算機進行自主學習，計算機輔助語言學習的理論與技術(shù)從此發(fā)生了較大變革。受認知主義學習理論的影響，語言學習被認為是一個發(fā)現(xiàn)、表達、發(fā)展的創(chuàng)造性過程，計算機作為一個交際工具，可以幫助學生創(chuàng)造性地運用語言。Warschaue 把該階段計算機在語言學習中的作用總結(jié)為三種模式：1.計算機作為導師知曉所有練習的正確答案；2.計算機作為刺激物激勵學生討論、寫作和思維；3.計算機作為工具幫助學習者使用和理解語言[2]。

20 世紀90年代初，多媒體技術(shù)的出現(xiàn)使計算機呈現(xiàn)真實的聲音、圖象、視頻等成為可能，計算機作為重要的教學媒體開始從聽、說、讀、寫、譯等方面滲透到語言學習與教學中。例如，Hong 比較了計算機輔助閱讀與傳統(tǒng)紙質(zhì)詞典方法的使用情況，發(fā)現(xiàn)學習者使用多媒體程序訪問聲音文件、中文注釋等能夠在一半時間內(nèi)完成任務，并在多項選擇題考試中得分較高[3]。

互聯(lián)網(wǎng)的出現(xiàn)不僅使人們獲得了豐富的學習資源，還可以實現(xiàn)學習者之間同步或異步的互動與交流，計算機輔助語言教學因此把交際主義學習理論、交際主義教學理和社會學習理論作為理論基礎，強調(diào)社會交往對認知發(fā)展的重要作用。這時，以前用于語言技能操練的計算機不再被視為導師，而是作為幫助者和指導者，促進學習者的語言學習過程。計算機媒介交流（Computer Mediated Communication，CMC）因此迅速成為外語教學中的熱門話題。CMC 最重要的特點在于學生可通過同步或異步交流進行情境化學習，參與對知識的建構(gòu)。但是，由于當時對多媒體網(wǎng)絡技術(shù)的認知和計算機的交互功能非常有限，最初的CMC 互動僅體現(xiàn)在信息檢索、電子郵件、公告板和電腦會議等方面?；贑MC 環(huán)境的教學設計主要是與教師和學生的特定目標相關(guān)聯(lián)，基本指導方針是告訴教師網(wǎng)上教學的具體設計，在線參考資料等。

綜上所述，計算機作為一種學習輔助工具，在改善學習環(huán)境、創(chuàng)新教學方法、豐富教學資源、突破學習時空限制等方面顯示出了優(yōu)勢。外語教學開始注重技術(shù)在教學中的重要作用。但是由于當時的計算機技術(shù)和軟硬件設施等的局限性，計算機僅作為改革教學方法的手段，在教學當中充當輔助作用，外語教學仍是以教師為中心，強調(diào)教師主導作用的傳統(tǒng)的教學模式。

二、計算機與外語課程的整合

互聯(lián)網(wǎng)的不斷發(fā)展，使計算機的功能日益強大。計算機與外語教學的關(guān)系僅維持在輔助的作用上，遠遠滿足不了外語教學的需要。人們開始重新審視計算機與外語教學之間的關(guān)系，逐漸意識到計算機在語言教學中不應該只是一個輔助工具，而應猶如筆和課本一樣達到“常態(tài)化”（normalization）[4]?！俺B(tài)化”是指技術(shù)的不可見性，即計算機自然而完全地融入到語言學習和語言教學實踐的各個方面。在常態(tài)化的概念下，首先要分析學習者的需求，然后利用計算機去實現(xiàn)這些需求[4]。

隨著互聯(lián)網(wǎng)資源的日益豐富，計算機在語言教學中的常態(tài)化難以達到高效利用資源促進語言教學的目的，必須將信息與信息技術(shù)有機的整合并應用于外語學習和外語教學的過程中，才能提升教與學的質(zhì)量。外語教學開始進入信息技術(shù)與外語課程的整合階段。

關(guān)于信息技術(shù)與外語課程整合的概念、方法、目的和需要解決的問題等，學者們紛紛提出了不同的設想和建議。何培芬認為，整合就是在建構(gòu)主義理論的指導下，“通過將信息技術(shù)有效地融合于外語教學過程，營造一種新型的教學環(huán)境，實現(xiàn)一種既能發(fā)揮教師主導作用、又能充分體現(xiàn)學生主體地位的，以‘自主、探究、合作'為特征的教學方式”[5]。陳堅林把整合視作一種教學方式，認為“必須要將教學環(huán)境、學習者需求、課程內(nèi)容、教學目標、教學評價方法、教師素養(yǎng)、硬件與軟件資源以及教學支持系統(tǒng)等因素全面地結(jié)合起來，尤其要將教師為中心轉(zhuǎn)變到以學生為中心上來,從完全的課堂教學轉(zhuǎn)變到計算機自主學習上來”[6]。胡壯麟認為，信息技術(shù)與課程整合的目的就是“運用現(xiàn)代技術(shù)的優(yōu)勢，充分實施課堂教學的‘自主、探究、合作'”[7]，整合的基本精神是“根據(jù)各自目標，依據(jù)本身的情況，統(tǒng)籌各種資源，協(xié)調(diào)各種觀點和方法來做出相應的決策”[7]。

隨著信息技術(shù)和課程整合的不斷推進，傳統(tǒng)的教師中心的外語教學受到挑戰(zhàn)，外語教學原有的生態(tài)環(huán)境失去了平衡。陳堅林因此根據(jù)教育學的“生態(tài)化研究”理論, 提出了“兼容、動態(tài)、良性”的“生態(tài)化整合理論”，并在認知主義和建構(gòu)主義等學習理論的框架內(nèi)，討論了如何把信息技術(shù)與課程有機地整合起來，以及整合的理念、方法和模式等[8]。計算機技術(shù)與外語教育的關(guān)系因此應該是彼此互為條件、互相依存、生態(tài)化的整合關(guān)系，而課程整合就是信息技術(shù)、信息資源、信息方法和外語課程內(nèi)容的融合，實施“主導-主體相結(jié)合”教學結(jié)構(gòu)[9]。

計算機網(wǎng)絡與外語教學整合后，計算機在課程中的地位得到了根本性的改變，開始從輔助的地位走向了教學的前臺，成為課程的一個有機組成部分。外語教學更加強調(diào)運用現(xiàn)代信息技術(shù)促進學生自主學習的教學模式。但是，信息技術(shù)與外語教學的整合僅局限于如何運用信息技術(shù)改進教學過程、教學環(huán)境或教學方式的某一方面、某一局部，或如何更好地服務于知識的教授與傳遞，而學生的學習仍然停留在淺層學習層面，學生內(nèi)化的自主學習能力、自主學習策略和高階思維能力等深層學習能力并未發(fā)生根本改變，學習效果也并沒有實質(zhì)性提高。

三、信息技術(shù)與外語教學的深度融合

信息技術(shù)、大數(shù)據(jù)和人工智能的日益成熟使計算機不僅能存儲和共享豐富的信息資源，還使得教與學的方式更加人性化、個性化，教學環(huán)境更加智能化。從電子化學習（E-learning）到移動學習（M-learning）再到泛在學習（U-learning），學習逐漸成為一種情境化、個性化、開放性和合作性的活動。這個時候，局部整合的課程已不能使豐富的資源得到充分的利用，在這一背景下，《教育信息化十年發(fā)展規(guī)劃（2011-2020年）》提出“推進信息技術(shù)與教學融合、培養(yǎng)學生信息化環(huán)境下的學習能力”的發(fā)展目標[10]。信息技術(shù)與外語教學深度融合就是信息技術(shù)與外語教學各個要素的充分融合，具體體現(xiàn)在外語教學常態(tài)的生態(tài)化、自主化和個性化以及外語教育資源的重新配置和整合上[11]。只有營造信息化教學環(huán)境，實現(xiàn)以“自主、探究、合作”為特征的教與學方式，突出體現(xiàn)學生主體地位的“主導—主體相結(jié)合”教學結(jié)構(gòu)，開發(fā)出相關(guān)學科的豐富學習資源等才能實現(xiàn)信息技術(shù)與外語教學深度融合的目標[12]。

開放的教育資源為信息技術(shù)與教育教學的深度融合提供了強有力的支撐，人們利用大數(shù)據(jù)挖掘信息資源的能力有了極大地提高?；诖髷?shù)據(jù)的“智慧學習”、“深度學習”等開始成為一種重要的學習理念和學習方式。從包含的主要內(nèi)容（自我導向、學習動機、適應性的學習、豐富的資源、技術(shù)嵌入）看[13]，“智慧學習”是一種以學習者為主體的、個性化的、技術(shù)加資源的學習方式，重在內(nèi)化學習者的學習能力和創(chuàng)造力。深度學習本質(zhì)上是一種主動的、探究式的、理解性的學習方式，目的在于培養(yǎng)學習者的問題解決、自主學習和知識創(chuàng)新等高階思維能力。“智慧學習”和“深度學習”的實現(xiàn)必須要通全新的、教與學的方式及其數(shù)字化的工具和資源等來實現(xiàn)，這不僅意味著教學媒體的高度智能化，更預示著一場教育范式的轉(zhuǎn)變。慕課、翻轉(zhuǎn)課堂等作為信息技術(shù)與學習理論深度融合的創(chuàng)新模式，已經(jīng)在實現(xiàn)教育資源共享、促進學生智慧學習和深度學習能力的發(fā)展等方面顯示出極大的優(yōu)勢。

信息技術(shù)與課程的深度融合使信息和信息技術(shù)滲入教學過程的各個環(huán)節(jié)，極大程度地推動著外語教學向以學生為主體、教師為主導、個性化、數(shù)字化的教學模式轉(zhuǎn)變。但是，如何將信息和信息技術(shù)有效地融合于外語教與學的過程中，使其真正創(chuàng)設出具有豐富優(yōu)質(zhì)資源的教學環(huán)境，充分體現(xiàn)學生主體作用的教與學方式，推動外語教學結(jié)構(gòu)性的、深層次的變革，是亟待解決的問題。

四、信息化時代外語教學的新范式

教育信息化已經(jīng)發(fā)展到了學科與信息技術(shù)深度融合的階段，教育部《2018年教育信息化和網(wǎng)絡安全工作要點》指出，要深入落實《教育信息化“十三五”規(guī)劃》，發(fā)展“互聯(lián)網(wǎng)+教育”，實現(xiàn)教育信息化的轉(zhuǎn)段升級，充分發(fā)揮對教育現(xiàn)代化的支撐和引領(lǐng)作用。而目前，我們的外語教學很大程度上還是以教師為中心，計算機僅僅用來展示課件，輔助完成對知識的講解和傳授，對技術(shù)的選擇與資源的利用十分有限，不能滿足網(wǎng)絡時代學生學習多元化、個性化的需求。因此，充分利用現(xiàn)代信息技術(shù)，建構(gòu)的一種全新的、技術(shù)加資源的教學模式，推動外語教學深層次、結(jié)構(gòu)性的變革是信息技術(shù)與外語教學融合發(fā)展的關(guān)鍵。基于此，我們認為，外語教學新范式的構(gòu)建應以智慧學習和深度學習為理念，突出體現(xiàn)以學生為主體，教師為主導的資源極為豐富的個性化、數(shù)字化的教與學的模式。在教學環(huán)境、教學資源、師生關(guān)系以及教學方式等方面應體現(xiàn)出以下幾個特征：

（一）智能交互式的教學環(huán)境

學習是一個學習者主動構(gòu)建知識的過程，學習者對知識的認知，需要借助學習環(huán)境來實現(xiàn)。信息技術(shù)打破了依靠教師獲取知識的學習模式，各種互聯(lián)網(wǎng)平臺和移動設備等成為學習者重要的學習媒介，學習更加強調(diào)自主創(chuàng)新和資源共享。交互式的學習環(huán)境就是利用信息技術(shù)和豐富的網(wǎng)絡資源，在教學活動中創(chuàng)造出教師與學生、學生與學生、師生與資源之間交流互動的學習環(huán)境。在交互式的學習環(huán)境中，學生以已有的知識、經(jīng)驗為基礎，主動參與學習活動，隨時隨地的用目的語與教師或其它學習者進行交流、合作和探究，實現(xiàn)知識的重構(gòu)和內(nèi)化。運用交互性的交流工具，從交互的內(nèi)容、方式、評價等方面在教師與學生、學生與學生、師生與資源之間搭建一個開放性的、生態(tài)化的、泛在的學習環(huán)境，對于提升學生的綜合語言運用能力、內(nèi)化學習者的認知過程、以及對知識的深層理解非常重要。

（二）任務驅(qū)動、情境體驗式的教學設計

信息化環(huán)境下的教與學需要信息化環(huán)境下的教學設計來實現(xiàn)。任務和情境是學習環(huán)境的核心。任務是學習目標，情境是與任務相關(guān)的社會環(huán)境。學習環(huán)境中的各種資源是通過具體的任務情境連接起來的。任務的完成是一個認知過程, 需要高階認知能力的參與，真實性的任務可以為知識的獲取提供現(xiàn)實的情境。任務驅(qū)動、情境體驗的教學設計可以使學生在類似真實的情境中綜合多種語言知識和語言技能，有目的、有意義的發(fā)掘、評價并使用學習資源, 提高批判性思維等高階思維能力。例如，以學習者為中心的虛擬現(xiàn)實（Virtual Reality）和增強現(xiàn)實（Augmented Reality）及相關(guān)學習工具與資源，具有浸沒型、構(gòu)想性和交互性等特點，能夠通過物理環(huán)境與虛擬環(huán)境的無縫融合，將學生置入原有課堂無法實現(xiàn)、更加貼近教學內(nèi)容的情境中，使學生在特定情境或虛擬環(huán)境中形成深層的認知能力和創(chuàng)新能力。在課堂設計中，采用基于問題的學習、基于項目的學習、基于任務的學習、基于案例的學習、基于內(nèi)容的學習等可以將學生置身于真實的問題情境和語言環(huán)境中，用目的語進行思維、與其他學習者進行討論和探究，對提升學生的各項語言技能、對知識的深度理解以及解決問題等的能力非常有利。

（三）以學生為主體，教師為主導的個性化的教與學方式

傳統(tǒng)的外語教學強調(diào)統(tǒng)一的教學目標、教學內(nèi)容及評價方式，忽略語言學習主體的個體差異性及自主性，導致教學效果不佳[14]。知識的建構(gòu)是一個積極、主動的過程，需要學生自覺、主動地完成。以學生為主體，教師為主導的個性化的教與學把學生看成是信息加工和認知過程中的主體，教師是課堂教學的組織者和學生學習的指導者、促進者?；ヂ?lián)網(wǎng)時代的學生是清一色的“數(shù)字原住民”，能夠熟練地根據(jù)自己的個性與需求，在海量的學習資源中獲取所需知識。學習環(huán)境的智能化、網(wǎng)絡中豐富的資源等為學生學習過程的個性化、主動性和創(chuàng)造性提供了良好的條件。英國開放大學教育技術(shù)研究所早在2015年已經(jīng)把個性化作為創(chuàng)新教學的六個主要特征之一。因此，在教學活動中充分利用信息技術(shù)，構(gòu)建以學生為主體，教師為主導的個性化的外語教學新范式，已經(jīng)成為信息時代的必然趨勢，也應該成為構(gòu)建外語教學新范式的主要目標之一。

（四）混合式的教學模式

混合式教學綜合了不同的學習理論（包括以教師講授為主的教與學理論和以學生自主探究為主的教與學理論）、不同的教育技術(shù)和不同的教學手段等，強調(diào)利用信息技術(shù)創(chuàng)造理想的學習環(huán)境?；旌鲜浇虒W模式融合了傳統(tǒng)課堂教學和網(wǎng)絡教學的優(yōu)勢，既可以發(fā)揮教師的主導作用，又可以體現(xiàn)學生的主動性和創(chuàng)造性。通過互聯(lián)網(wǎng)與物理空間學習的有效銜接，使線上線下有機整合，提高學生的創(chuàng)新能力、問題解決能力和批判性思維等高階思維能力。2016年底，美國“在線教育聯(lián)盟”發(fā)布的調(diào)查報告顯示，相對于在線教學，大學對混合學習的認同度較高，認為混合學習的質(zhì)量并不低于傳統(tǒng)面授教育[15]。例如，基于SPOC（Small Private Online Course）的混合式教學是將MOOC 與課堂教學相結(jié)合的一種新型的混合式教學模式，是網(wǎng)絡課堂與實體課堂的有機結(jié)合。相比較于MOOC 等大規(guī)模教學，SPOC 具有明確的教學目標和有針對性的學生群體，課堂規(guī)模和學習效果也更具有可控性，能夠為互聯(lián)網(wǎng)環(huán)境下以學生為主體，教師為主導的個性化的外語教學提供資源與環(huán)境支持。因此，探索混合式教學模式支持下的外語教學、對于構(gòu)建“互聯(lián)網(wǎng)+”時代的外語教學新范式，推動外語教育結(jié)構(gòu)性的變革具有重要的價值。

綜上，信息化時代外語教學的新范式應以智慧學習和深度學習為理念，體現(xiàn)出信息技術(shù)與外語教學的深度融合。智能交互式的學習環(huán)境、學習工具、教學內(nèi)容、評價方式等可以使教師與學生、學生與學生、師生與資源之間用目的語進行交流互動，形成一個開放性的、生態(tài)化的、泛在的語言學習環(huán)境；以學生為主體，教師為主導的個性化的教與學方式可以內(nèi)化學生的自主學習能力和自主學習策略，促進學生的認知過程和個性化學習；任務情境式的教學設計可以使學生綜合各種語言技能，發(fā)掘、利用、整合各種優(yōu)質(zhì)學習資源，提高解決問題的能力、創(chuàng)新能力和批判性思維等；混合式的教學模式使課程形態(tài)線上線下有機整合，既能發(fā)揮教師的主導作用，又可以體現(xiàn)學生的主動性和創(chuàng)造性。

五、結(jié)語

外語教育信息化從計算機輔助教學到計算機與課程整合，再發(fā)展到現(xiàn)在的深度融合，在教學對象、教學環(huán)境、教學要素、學習方式等方面都發(fā)生了深刻的變化。這些變化不僅是教育思想、教育觀念的轉(zhuǎn)變，更是以信息化的觀點對外語教學不斷認知的過程。然而，這些變化并沒有在我國外語教學上得到充分的體現(xiàn)，外語教學依然處于相對傳統(tǒng)狀態(tài)。只有構(gòu)建信息化時代外語教學的新范式，促進學生智慧學習和深度學習能力的發(fā)展，推動外語教學結(jié)構(gòu)性的變革，才能培養(yǎng)出具有全球視野和創(chuàng)新思維能力的世界公民。因此，信息化時代外語教學的新范式應以智慧學習和深度學習為理念，體現(xiàn)出信息技術(shù)與外語教學的深度融合，在教學環(huán)境、教學資源和教學方式等方面突出以學生為主體，教師為主導的資源極為豐富的個性化、數(shù)字化的教與學的特征。