穆鴻杰 藥恩情

(北京化工大學(xué) 文法學(xué)院，北京 100029； 中北大學(xué) 人文社會(huì)科學(xué)學(xué)院，山西 太原 030051)

0 引 言

隨著網(wǎng)絡(luò)的普及以及文化多樣化的發(fā)展，當(dāng)下的校園欺凌現(xiàn)象與以往單純的校園暴力或者是簡(jiǎn)單的校園打鬧戲弄是完全不同的。校園欺凌事件往往會(huì)造成被欺凌者心理上、精神上的重大創(chuàng)傷，影響其在學(xué)校正常的學(xué)習(xí)和生活。由此，對(duì)校園欺凌現(xiàn)象的防范和治理工作就顯得尤為重要。在目前的司法實(shí)踐中，關(guān)于校園欺凌的事后處理，主要是借損害賠償途徑起到懲治欺凌者和彌補(bǔ)受害人的作用。由于欺凌者大多是在校的未成年人，其經(jīng)濟(jì)賠償能力有限，賠償責(zé)任最終都會(huì)訴諸監(jiān)護(hù)人。當(dāng)然，在校期間發(fā)生校園欺凌事件，學(xué)校在某種程度上也有過(guò)錯(cuò)，大部分的司法判決都會(huì)要求監(jiān)護(hù)人和學(xué)校等教育機(jī)構(gòu)一起承擔(dān)經(jīng)濟(jì)賠償責(zé)任。但是，從近年曝光的校園欺凌視頻中，可以很明顯地看到，實(shí)際發(fā)生的校園欺凌往往是群體行為，除了欺凌的主要實(shí)施者以及被欺凌主體之外，旁觀者往往占較大比重，他們的行為一般表現(xiàn)為在旁邊攝像、鼓掌、呼喊等，而這部分群體該如何定義？目前法律界的大部分學(xué)者并沒(méi)有對(duì)其重點(diǎn)研究，而是將重心放在了欺凌者和被欺凌者二者之間的關(guān)系以及問(wèn)題處理中，并沒(méi)有切實(shí)關(guān)注到除了欺凌者和被欺凌者之外的這部分人群。然而，事實(shí)上這部分群體在實(shí)際中發(fā)揮著不容小覷的作用。一方面，他們的消極行為可能會(huì)導(dǎo)致被欺凌者受到持續(xù)時(shí)間更長(zhǎng)、更嚴(yán)重的欺凌，其最終影響更加惡劣；另一方面，如果我們能將這部分群體轉(zhuǎn)化，讓他們發(fā)揮積極作用，可能會(huì)起到及時(shí)制止欺凌行為、減少欺凌事件發(fā)生的作用，從而維護(hù)校園安全和秩序。因此，就引發(fā)了一個(gè)問(wèn)題，是否應(yīng)該將該部分群體納入侵權(quán)責(zé)任的承擔(dān)范疇？如果納入，那么他們的責(zé)任又該如何定性？

1 校園欺凌中對(duì)旁觀者主體的分類

校園欺凌是指在讀的無(wú)民事行為能力人或限制民事行為能力人，在學(xué)校或者是在學(xué)?？梢怨茌牽刂频姆秶鷥?nèi)發(fā)生的欺凌行為，對(duì)被欺凌學(xué)生造成心理上或者精神上的傷害，致使其無(wú)法正常在校學(xué)習(xí)與生活。旁觀者一詞本不屬于法律術(shù)語(yǔ)，但是在法律背景下，卻有不同的含義，即狹義和廣義之分。狹義上的旁觀者，從文字層面意義進(jìn)行理解，即在校園欺凌事件發(fā)生時(shí)，在一旁圍觀的群體。其在整個(gè)欺凌過(guò)程中保持中立的態(tài)度，既沒(méi)有支持欺凌者，也沒(méi)有保護(hù)被欺凌者。廣義上的旁觀者涵義范圍較廣，包括欺凌行為的協(xié)助者、吶喊助威者、局外者等。筆者所探討的旁觀者主體是廣義上的旁觀者，范圍較寬。是指在校園欺凌中，既不屬于欺凌行為的積極實(shí)施者，也不屬于被欺凌者，僅是指目睹欺凌事件全過(guò)程，在旁邊吶喊助威、拍手叫好以及望風(fēng)等起到輔助作用或者心理上助力作用的部分群體。

近年來(lái)，隨著我國(guó)校園欺凌事件在網(wǎng)絡(luò)上不斷曝光，眾多學(xué)者也開(kāi)始逐漸關(guān)注到旁觀者這一角色。學(xué)者宋雁慧采用抽樣調(diào)查的方式，共收集了2 434張有效調(diào)查問(wèn)卷，對(duì)五個(gè)省份的初中生和高中生是否參與過(guò)校園欺凌事件以及在其中所扮演的角色進(jìn)行調(diào)查分析，統(tǒng)計(jì)結(jié)果顯示有81.4%的學(xué)生承認(rèn)自己之前扮演過(guò)校園欺凌中旁觀者的角色，34.7%的被調(diào)查者表示自己曾經(jīng)多次旁觀。[1]46-50趙紅霞對(duì)新疆石河子市5所中學(xué)的初中生進(jìn)行了問(wèn)卷調(diào)查。調(diào)查結(jié)果表明，44.5%的學(xué)生會(huì)選擇幫助被欺凌者，及時(shí)制止欺凌；6.6%的學(xué)生會(huì)積極參與欺凌行為，協(xié)助進(jìn)行欺凌；16.9%的學(xué)生會(huì)選擇對(duì)欺凌行為置之不理。該組數(shù)據(jù)反映出在校園欺凌事件中，大部分學(xué)生有保護(hù)被欺凌者的意向，只有小部分群體會(huì)選擇協(xié)助或者置身事外。[2]1405-1407

馬曉春教授對(duì)平均年齡在13到14歲之間的591名學(xué)生進(jìn)行了問(wèn)卷調(diào)查，調(diào)查結(jié)果表明，82%的學(xué)生都曾參與過(guò)校園欺凌事件，其中保護(hù)被欺凌者占30%(占比最大)，置之不理者占比17%，協(xié)助實(shí)施欺凌和煽風(fēng)點(diǎn)火者相對(duì)較少，占比13%。從這組數(shù)據(jù)中不難發(fā)現(xiàn)，現(xiàn)實(shí)生活中的校園欺凌事件，往往占絕大多數(shù)的都是旁觀者，欺凌者和被欺凌者僅僅占小部分。[3]38-43綜合上述數(shù)據(jù)以及理論，筆者認(rèn)為可以將校園欺凌中旁觀者主體分為群體欺凌行為的協(xié)助者、煽風(fēng)點(diǎn)火者以及置身事外者這三部分。

校園欺凌事件中的協(xié)助者是指在欺凌事件發(fā)生過(guò)程中，其行為通常是積極地作為，在實(shí)際過(guò)程中所發(fā)揮的作用是幫助欺凌者更便捷地實(shí)施欺凌行為。之所以將該部分群體定性為旁觀者，是因?yàn)檩^欺凌者而言，其并沒(méi)有參與欺凌行為發(fā)生前的謀劃，事前處于不知情的狀態(tài)，只是在事發(fā)時(shí)進(jìn)行參與和協(xié)助，主觀惡性較欺凌者弱，社會(huì)危害性相對(duì)較小。實(shí)際發(fā)生的校園欺凌事件中，他們的行為通常表現(xiàn)為望風(fēng)、幫助制服被欺凌者等。為了避免欺凌行為被老師或者其他同學(xué)發(fā)現(xiàn)，他們會(huì)選擇在隱蔽的巷口協(xié)助，一旦發(fā)現(xiàn)有人出現(xiàn)就會(huì)提醒施暴者，俗稱“望風(fēng)者”。

煽風(fēng)點(diǎn)火者又被稱為強(qiáng)化者，是指在校園欺凌事件發(fā)生過(guò)程中，通常表現(xiàn)為積極吶喊助威、鼓掌大笑的群體。這部分群體在事件中不同于欺凌者所表現(xiàn)的積極作為，也不同于協(xié)助者起到行為上的幫助作用，其主要起到的是心理上的支撐作用。欺凌事件中的未成年人，大多都是在讀的中小學(xué)生。從心理學(xué)角度分析，他們處于成長(zhǎng)的叛逆期，往往期待他人對(duì)自己的認(rèn)可和鼓勵(lì)。期望在同齡人中展現(xiàn)自己的獨(dú)特和強(qiáng)勢(shì)，有強(qiáng)烈的征服欲。因此在欺凌事件發(fā)生過(guò)程中，當(dāng)欺凌者在聽(tīng)到同齡人的吶喊聲或者是拍手鼓掌聲時(shí)，其征服欲就會(huì)更加強(qiáng)烈，也會(huì)更加主動(dòng)、積極地去實(shí)施欺凌行為。這部分群體所起到的強(qiáng)化作用，往往使得欺凌行為更猛烈、持續(xù)時(shí)間更長(zhǎng)。

還有部分群體，他們的行為僅僅是簡(jiǎn)單的圍觀，具體表現(xiàn)可能是駐足一旁觀看或者是發(fā)現(xiàn)欺凌行為之后選擇離開(kāi)，我們稱其為局外者或者置身事外者。局外者主觀上往往表現(xiàn)為中立的狀態(tài)，一方面對(duì)欺凌者沒(méi)有言語(yǔ)或者行為上的支持，另一方面也沒(méi)有制止欺凌者或者保護(hù)被欺凌者?？傮w呈現(xiàn)出消極、冷漠的狀態(tài)。[4]

2 旁觀者主體的性質(zhì)和責(zé)任

要研究校園欺凌事件中旁觀者是否應(yīng)該承擔(dān)責(zé)任以及承擔(dān)什么樣的責(zé)任，我們就有必要針對(duì)旁觀者群體進(jìn)行定性分析，從而分析責(zé)任的承擔(dān)問(wèn)題。我國(guó)目前有關(guān)對(duì)侵權(quán)主體定性的法律規(guī)定，主要是在《侵權(quán)責(zé)任法》中的第8條到第12條，這些條文囊括了數(shù)人侵權(quán)的所有侵權(quán)主體類型。校園欺凌事件往往是群體性事件，屬于數(shù)人共同實(shí)施侵犯他人合法權(quán)益的行為。筆者認(rèn)為在性質(zhì)上可以將其定性為數(shù)人侵權(quán)，本質(zhì)上屬于共同侵權(quán)，但究竟是屬于協(xié)助、教唆或者是共同危險(xiǎn)行為抑或是無(wú)意思聯(lián)絡(luò)的數(shù)人侵權(quán)，則需要結(jié)合具體的主體情形，具體問(wèn)題具體分析。

2.1 校園欺凌中協(xié)助者的性質(zhì)和責(zé)任

校園欺凌中的協(xié)助者，往往是通過(guò)積極的作為，在校園欺凌事件發(fā)生過(guò)程中幫助欺凌實(shí)施者實(shí)施欺凌行為。之所以將協(xié)助者納入校園欺凌旁觀者的主體，是因?yàn)樵谛@欺凌事件中的協(xié)助者不同于欺凌的實(shí)施者，這部分群體往往是在欺凌事件發(fā)生過(guò)程中才參與進(jìn)來(lái)的，行為表現(xiàn)一般是體現(xiàn)在看到欺凌事件發(fā)生之后，出于湊熱鬧的心理，對(duì)被欺凌者實(shí)施一些控制行為，以方便欺凌者實(shí)施欺凌行為。例如，從網(wǎng)絡(luò)視頻中看到部分協(xié)助者將被欺凌者的雙手束縛住或者抓住被欺凌者的頭發(fā)，以方便欺凌主體施暴。協(xié)助者往往在整個(gè)過(guò)程中并沒(méi)有參與欺凌事件的事前預(yù)謀，也不知曉欺凌發(fā)生的緣由，僅僅是單純參與，發(fā)揮輔助作用。

基于此點(diǎn)，筆者認(rèn)為將其定性為幫助者更為合適?！肚謾?quán)責(zé)任法》第9條規(guī)定，幫助者是指為侵權(quán)行為實(shí)施者提供工具、為其指示目標(biāo)或者是進(jìn)行言語(yǔ)激勵(lì)等，主要是提供物質(zhì)或者是心理支持的群體。幫助行為側(cè)重于強(qiáng)調(diào)侵權(quán)行為的實(shí)施者在獲得幫助前已經(jīng)有了犯意，幫助者所提供的支撐僅限于強(qiáng)化犯意。

幫助行為的主要特征包括：一是在一般情況下，幫助者的主觀心理是故意追求或者放任損害結(jié)果的發(fā)生，在其提供幫助之前是完全可以認(rèn)識(shí)到該行為的性質(zhì)以及預(yù)測(cè)到該行為的結(jié)果的。當(dāng)然也不排除其與侵權(quán)行為實(shí)施者在事前沒(méi)有意思聯(lián)絡(luò)，但是只要其能夠認(rèn)識(shí)到自己的行為是為侵權(quán)行為者提供幫助并且對(duì)損害結(jié)果的發(fā)生產(chǎn)生了一定的影響，即可認(rèn)定其行為為侵權(quán)行為。二是幫助行為的方式，幫助可以是物質(zhì)上的幫助，也可以是心理上的幫助。只要其所提供的幫助對(duì)損害結(jié)果有影響，就可以認(rèn)定為幫助行為。[5]504首先，從行為角度考慮，協(xié)助者是實(shí)施了欺凌行為的，盡管其不是主要暴力行為的實(shí)施者，但是其輔助行為對(duì)欺凌結(jié)果的發(fā)生發(fā)揮了一定的作用。倘若沒(méi)有其幫助行為，結(jié)果的發(fā)生可能并沒(méi)有那么順利或者嚴(yán)重。其次，從主觀心態(tài)考量，協(xié)助者雖沒(méi)有事前的通謀，但是在自其看到欺凌行為過(guò)程之后，其參與幫助欺凌者實(shí)施欺凌行為，從某種程度上講，在主觀上產(chǎn)生了和欺凌者的意思聯(lián)絡(luò)，可以說(shuō)是追求或者希望欺凌結(jié)果的發(fā)生，最后導(dǎo)致?lián)p害結(jié)果的發(fā)生，并且行為和結(jié)果這二者具有直接的因果關(guān)系。

因此，認(rèn)定協(xié)助者的行為是構(gòu)成侵權(quán)行為的，與其他人成立共同侵權(quán)。根據(jù)《侵權(quán)責(zé)任法》第8條，應(yīng)該是要承擔(dān)連帶侵權(quán)責(zé)任的，對(duì)外承擔(dān)連帶責(zé)任。但是由于在欺凌事件中，其行為發(fā)揮的僅限于輔助作用，并且是在事中參與進(jìn)來(lái)的，相比欺凌實(shí)施者，其主觀惡性并不大，因此要求其承擔(dān)和主要侵權(quán)者相同的責(zé)任，確有不妥，內(nèi)部應(yīng)承擔(dān)較小部分的責(zé)任。

2.2 校園欺凌中煽風(fēng)點(diǎn)火者的性質(zhì)和責(zé)任

校園欺凌事件中的煽風(fēng)點(diǎn)火者，其行為表現(xiàn)僅僅是在欺凌行為發(fā)生之時(shí)在旁邊吶喊助威，對(duì)于該部分群體行為的定性，理論界頗有爭(zhēng)議。王澤鑒主張，幫助行為具體包括物質(zhì)的幫助和精神的幫助，這也就意味著在校園欺凌中，吶喊助威者提供的這種心理上的支持屬于幫助行為，應(yīng)該承擔(dān)侵權(quán)責(zé)任。[6]41王利明主張幫助者具體是指通過(guò)提供工具、指示目標(biāo)或者是以言論激勵(lì)等方式為侵權(quán)人提供精神或者物質(zhì)上的支持。王利明明確了以言語(yǔ)激勵(lì)的方式實(shí)施侵權(quán)行為的人，在共同侵權(quán)事件中屬于幫助者，要承擔(dān)侵權(quán)責(zé)任。[7]129但王竹主張精神上的幫助主要體現(xiàn)為精神上的支持，多針對(duì)的對(duì)象是已經(jīng)開(kāi)始侵權(quán)行為但是實(shí)際缺乏繼續(xù)加害的動(dòng)力的主體。他主張這部分提供精神支持的主體沒(méi)有直接加害行為的共同行為，同時(shí)也不屬于教唆行為或者幫助行為。[7]133程嘯主張幫助他人實(shí)施侵權(quán)行為的主體，本質(zhì)上是有侵犯他人合法權(quán)益的主觀意思，但是由于其自身沒(méi)有參與加害行為，因此應(yīng)將該部分主體視為共同侵權(quán)行為人。[8]407

筆者認(rèn)為該部分吶喊助威者可以定性為教唆者，也可以是幫助者。

首先，定性為教唆者。我國(guó)《侵權(quán)責(zé)任法》第9條規(guī)定了教唆者的含義以及責(zé)任承擔(dān)。教唆行為就是依靠言語(yǔ)刺激被教唆者實(shí)施教唆的侵權(quán)行為，被教唆者就如同教唆者的工具，其在被教唆之前是不存在實(shí)施侵權(quán)行為的意圖的。教唆行為的構(gòu)成要件主要包括：一是教唆行為的主觀心理狀態(tài)是故意。教唆者一般是出于故意，一方面其可以認(rèn)識(shí)到自己的教唆行為會(huì)導(dǎo)致被教唆者產(chǎn)生實(shí)施侵犯他人合法權(quán)益行為，另一方面也是對(duì)侵權(quán)行為導(dǎo)致?lián)p害結(jié)果的發(fā)生有主動(dòng)追求和希望的心理。二是教唆者實(shí)施了教唆行為，并且要求被教唆者在被教唆之前是沒(méi)有實(shí)施侵權(quán)行為的主觀故意。教唆者在整個(gè)侵權(quán)行為事件發(fā)生中扮演的是間接侵權(quán)的角色，雖然其沒(méi)有直接實(shí)施侵權(quán)行為，但是整個(gè)侵權(quán)事件發(fā)生是完全由其控制的。三是要求教唆者與被教唆者的侵權(quán)行為之間有關(guān)聯(lián)，存在因果關(guān)系，也就是被教唆者實(shí)施了教唆的行為，倘若被教唆者沒(méi)有實(shí)施教唆行為，那么教唆者的教唆行為也就不成立。在校園欺凌事件中不免存在這樣的情形，欺凌的實(shí)施者在事件發(fā)生之初，并沒(méi)有意圖對(duì)被欺凌者實(shí)施侵害、造成心理創(chuàng)傷，僅僅是單純的恐嚇。但是可能因?yàn)殡S著旁觀者人數(shù)的增多以及吶喊助威聲的強(qiáng)烈，激起了欺凌者進(jìn)一步實(shí)施欺凌行為的欲望，從而導(dǎo)致對(duì)被欺凌者產(chǎn)生嚴(yán)重的人身?yè)p害后果。此前有心理學(xué)調(diào)查分析，由于校園欺凌發(fā)生的群體往往是中小學(xué)生，而這部分群體正處于青春逆反時(shí)期，內(nèi)心渴望得到同學(xué)或者家長(zhǎng)老師的認(rèn)可和尊重，他們往往有著極強(qiáng)的勝負(fù)欲。處在當(dāng)時(shí)的環(huán)境下，同學(xué)們的圍觀和吶喊聲使得他更想表現(xiàn)自己，膽子也就更大，從而實(shí)施侵權(quán)行為，導(dǎo)致嚴(yán)重后果的發(fā)生。在這種情形下，欺凌行為實(shí)施者原本并沒(méi)有欺凌的意圖，但是因?yàn)閰群爸叩男袨閷?dǎo)致其產(chǎn)生欺凌的想法，進(jìn)而實(shí)施欺凌行為，這就符合教唆行為的構(gòu)成要件。

其次，定性為幫助者。主要從以下幾點(diǎn)考慮：第一，因?yàn)閰群爸咧饔^上是故意的，是追求欺凌者實(shí)施欺凌行為，期望被欺凌者的人身或者財(cái)產(chǎn)權(quán)益受到侵害。這部分群體是對(duì)自己的吶喊助威行為有著清晰的認(rèn)識(shí)的，即便他們沒(méi)有認(rèn)識(shí)到自己的行為會(huì)觸犯法律的底線，但是只要對(duì)行為本身有明確的認(rèn)識(shí)即可認(rèn)定構(gòu)成侵權(quán)，要求其承擔(dān)法律責(zé)任。第二，這部分群體提供的更多是精神上的幫助而非物質(zhì)上的幫助，符合幫助行為的形式要求。第三，吶喊助威者的行為與損害結(jié)果的發(fā)生存在因果關(guān)系，通常是導(dǎo)致?lián)p害結(jié)果的進(jìn)一步擴(kuò)大。在實(shí)踐中，在對(duì)中小學(xué)生實(shí)施欺凌行為的采訪中，他們都承認(rèn)旁觀者的吶喊助威通常會(huì)激發(fā)他們的荷爾蒙，倘若只有他們自己實(shí)施欺凌行為，他們會(huì)因?yàn)楹ε率潞蟊话l(fā)現(xiàn)而及時(shí)收手，但是在旁邊有同學(xué)吶喊鼓掌的情形下，他們更愿意長(zhǎng)時(shí)間地欺凌對(duì)方，更加大膽地更殘忍地實(shí)施欺凌行為。無(wú)論是校園欺凌事件中的教唆者還是幫助者，其行為對(duì)被欺凌者的合法權(quán)益均形成損害，已經(jīng)造成了侵權(quán)。

因此，該部分主體理應(yīng)承擔(dān)民事責(zé)任。根據(jù)《侵權(quán)責(zé)任法》第9條的規(guī)定，應(yīng)該承擔(dān)連帶責(zé)任。承擔(dān)連帶責(zé)任意識(shí)有利于保護(hù)被欺凌者的合法權(quán)益得到補(bǔ)償，另一方面也有助于警示吶喊助威者，讓他們意識(shí)到自身行為已經(jīng)觸犯法律的底線，可以有效遏制校園欺凌事件的發(fā)生。當(dāng)然，在對(duì)外承擔(dān)連帶責(zé)任之后，欺凌的實(shí)施者和這部分旁觀者也應(yīng)進(jìn)行內(nèi)部的厘清，教唆者理應(yīng)承擔(dān)更大的民事責(zé)任，而幫助者僅僅是輔助作用，可以適當(dāng)減輕責(zé)任。

2.3 校園欺凌中局外者的性質(zhì)與責(zé)任

校園欺凌中的局外者是指在整個(gè)校園欺凌事件中，既不支持欺凌者實(shí)施欺凌行為，同時(shí)也不保護(hù)被欺凌者，阻止欺凌事件的發(fā)生。筆者認(rèn)為局外者不應(yīng)承擔(dān)任何法律責(zé)任。因?yàn)榫滞庹咴谛@欺凌中沒(méi)有侵權(quán)行為。局外者的不作為行為并沒(méi)有違反法律，是因?yàn)槠湎惹安⒉淮嬖谧鳛榈牧x務(wù)。我國(guó)法律關(guān)于不作為行為侵權(quán)的前提是主體有作為的義務(wù)，倘若主體沒(méi)有作為義務(wù)，法律是不能強(qiáng)人所難，要求其作為的。這也就是說(shuō)在校園欺凌事件中，由于這部分旁觀者群體是沒(méi)有救助和保護(hù)被欺凌人的義務(wù)的，因此客觀上法律不能要求他們實(shí)施保護(hù)被欺凌者的行為。即在該群體僅僅是駐足觀看或者發(fā)現(xiàn)后離去的情形下，法律是不可以苛責(zé)其作為的，在其不作為的情形下也就不能要求其承擔(dān)法律責(zé)任。該部分群體至多是受到道德的譴責(zé)，而非法律的強(qiáng)制。

3 結(jié) 語(yǔ)

在司法實(shí)踐中，部分有關(guān)校園欺凌的判決，法律責(zé)任主體往往都是欺凌者的監(jiān)護(hù)人、學(xué)校等教育機(jī)構(gòu)，對(duì)旁觀者主體往往是忽略的。但是根據(jù)諸多學(xué)者的問(wèn)卷調(diào)查以及心理學(xué)者的采訪研究分析，這部分群體對(duì)欺凌事件損害結(jié)果往往發(fā)揮著不可忽視的作用。因此，實(shí)踐中有必要將該部分群體納入法律責(zé)任的主體范疇，要求其承擔(dān)相應(yīng)的法律責(zé)任，一方面有助于盡最大可能降低校園欺凌事件的發(fā)生概率，要求其承擔(dān)法律責(zé)任必定會(huì)使部分未成年人產(chǎn)生畏懼心理，認(rèn)識(shí)到其行為的危害性，將這部分群體由發(fā)揮消極作用向積極作用轉(zhuǎn)化；另一方面有助于在校的無(wú)民事行為能力人、限制民事行為能力人心理的健康發(fā)展以及創(chuàng)建良好的校園學(xué)習(xí)環(huán)境。