馬曉紅

( 合肥幼兒師范高等?？茖W(xué)校，安徽合肥 230013)

課程創(chuàng)生重在“創(chuàng)生”，繪本游戲有如以繪本為中心畫圓的游戲活動，教師的“創(chuàng)生”能力至關(guān)重要。運(yùn)用課程創(chuàng)生的相關(guān)理論指導(dǎo)繪本游戲的開展是一個新穎但需要長期努力的嘗試，旨在利用游戲的形式讓成人、繪本、兒童三者之間建立共通的語言密碼，尋到通往兒童心靈的捷徑。

一、課程創(chuàng)生的內(nèi)涵和特質(zhì)

“課程創(chuàng)生”這一概念的提出，與20世紀(jì)70年代以來西方課程學(xué)者對課程實(shí)施取向的研究密切相關(guān)。1992年美國的辛德爾(snyder，J．)等將課程實(shí)施的取向歸納為：忠實(shí)取向、調(diào)適取向和創(chuàng)生取向。自此，“創(chuàng)生”一詞被用來描述課程實(shí)施的取向，人們越來越認(rèn)識到課程本身不是一個靜態(tài)的文本，而是一個動態(tài)的、需要在實(shí)施中不斷加工和創(chuàng)造的過程，課程實(shí)施其實(shí)是一種創(chuàng)造和生成的過程。課程創(chuàng)生取向認(rèn)為，課程實(shí)施過程本質(zhì)上是教師和學(xué)生在具體教育情境中共同合作、聯(lián)合創(chuàng)造新的教育經(jīng)驗(yàn)的過程。既有的課程計(jì)劃只是師生進(jìn)行經(jīng)驗(yàn)創(chuàng)生可供選擇的媒介和可利用的資源，它僅為師生創(chuàng)生新的教育經(jīng)驗(yàn)提供一種參考框架。只有當(dāng)作為一種資源、媒介或參考框架的課程計(jì)劃經(jīng)過師生的共同解釋和自主建構(gòu)，并真正轉(zhuǎn)化為師生體驗(yàn)到的教育經(jīng)驗(yàn)時，它才有意義和價值[1]。創(chuàng)生取向的課程實(shí)施不是程序化地按照計(jì)劃或者設(shè)計(jì)“按圖索驥”的過程，不再過分關(guān)注課程實(shí)施和課程計(jì)劃的吻合程度，而是個人經(jīng)驗(yàn)的創(chuàng)生過程，是開放的、批判的和創(chuàng)造的過程。創(chuàng)造性地開發(fā)和實(shí)施，促進(jìn)兒童多方面經(jīng)驗(yàn)有效地增長和建構(gòu)的課程是課程創(chuàng)生的實(shí)質(zhì)；兒童當(dāng)前的興趣、需要和發(fā)展水平、學(xué)?，F(xiàn)狀、教師的知識經(jīng)驗(yàn)和能力優(yōu)勢是課程創(chuàng)生的出發(fā)點(diǎn)；教師和學(xué)生是課程創(chuàng)生的主體；實(shí)現(xiàn)兒童全面和諧而富有個性的發(fā)展是課程創(chuàng)生的目的；批判、反思、創(chuàng)造性地運(yùn)作課程，使課程富有生命活力是課程創(chuàng)生的表現(xiàn)形式。

課程創(chuàng)生包含以下特質(zhì)：第一，以兒童為本位。課程創(chuàng)生以兒童已有的經(jīng)驗(yàn)為基點(diǎn)，以促進(jìn)兒童經(jīng)驗(yàn)的發(fā)展為歸宿，并充分承認(rèn)并尊重兒童的主體價值，認(rèn)可兒童的發(fā)現(xiàn)者、探索者身份。在課程實(shí)施時，教師應(yīng)結(jié)合兒童的興趣和需要，創(chuàng)設(shè)能動的環(huán)境，激發(fā)兒童的主動積極性、創(chuàng)造性和主動建構(gòu)自己意義世界的能力。第二，師生共同動態(tài)建構(gòu)。針對傳統(tǒng)教育的弊端：對目的過度強(qiáng)調(diào)，目的與過程分離，杜威提出了目的與過程統(tǒng)一的課程觀，他認(rèn)為兒童的生長過程即“經(jīng)驗(yàn)的改組或改造”的過程。課程創(chuàng)生認(rèn)為課程的實(shí)施是處于動態(tài)、開放和建構(gòu)的形態(tài)，教師的任務(wù)不是忠實(shí)地執(zhí)行教材和課程計(jì)劃，而是在關(guān)注兒童興趣和發(fā)展需要的基礎(chǔ)上，創(chuàng)設(shè)“有準(zhǔn)備的環(huán)境”，鼓勵兒童大膽探索，通過與材料、與同伴、教師間積極互動，不斷獲得新的經(jīng)驗(yàn)，并與原有經(jīng)驗(yàn)產(chǎn)生沖突，從而達(dá)到經(jīng)驗(yàn)的重組、改造與建構(gòu)[1]。第三，個性差異共存。兒童的發(fā)展存在年齡差異和個性差異性，兒童生活的環(huán)境和受過的教育也各不相同，對課程的理解和生成自然也各具特點(diǎn)。這就要求我們每名教師能結(jié)合自己所在的地區(qū)特點(diǎn)、學(xué)校特色、班級文化，以及班級所有兒童的具體情況，再根據(jù)教師自己的興趣特點(diǎn)和專業(yè)能力，創(chuàng)生出能最好地促進(jìn)每名學(xué)生全面和諧發(fā)展的課程。第四，反思對話并重。教師在實(shí)施課程時，應(yīng)反思自己的設(shè)計(jì)是否聯(lián)系了兒童的生活世界、是否為兒童創(chuàng)設(shè)了適宜的環(huán)境、是否為兒童提供了操作的機(jī)會、是否鼓勵了兒童自主學(xué)習(xí)創(chuàng)造、是否培養(yǎng)了兒童的反思批判精神，是否關(guān)注他們的興趣點(diǎn)，捕捉那些具有教育價值的經(jīng)驗(yàn)，并在行動中不斷反思，在實(shí)施中與兒童進(jìn)行廣泛的對話，不斷修改、完善和創(chuàng)生課程。

二、繪本游戲及其主要類型

繪本是一種以圖畫為主要內(nèi)容和呈現(xiàn)方式的讀物，作者將語言和繪畫兩種藝術(shù)形式巧妙地結(jié)合在一起，給人帶來更多感官上的享受。繪本閱讀即以繪本為載體開展多種方式的閱讀活動，使兒童將繪本內(nèi)容與自身生活實(shí)際相聯(lián)系，激發(fā)兒童閱讀的興趣，給予兒童美學(xué)的享受，以促使兒童向文字閱讀的過度[2]。在教學(xué)實(shí)踐中，教師可以針對兒童的身心特點(diǎn)，從故事、畫面等各個方面巧妙地融入游戲因素，想方設(shè)法將各種游戲形式與兒童閱讀活動有機(jī)整合，以吸引兒童，幫助兒童更深入地理解、表現(xiàn)繪本內(nèi)容，大大地促進(jìn)兒童閱讀能力和綜合能力的提高。所謂“繪本游戲課程”即是基于對繪本閱讀整體性功能的認(rèn)識，以兒童身心和諧發(fā)展為目的的系列化、生活化、結(jié)構(gòu)化、規(guī)范化、技能化的繪本游戲活動方案，它通過兒童主動、愉快的游戲和生活活動以及教師創(chuàng)設(shè)的環(huán)境，讓兒童獲得身心全面和諧發(fā)展[3]。則繪本游戲就是基于對繪本閱讀整體性功能的認(rèn)識，通過兒童在教師創(chuàng)設(shè)的環(huán)境中主動、快樂的游戲，以兒童身心全面和諧發(fā)展為目的的游戲活動。

繪本游戲按照游戲時間可分為三種：第一種是閱讀繪本前開展的游戲。閱讀前的游戲活動體現(xiàn)出較明顯的自主性，鼓勵兒童自主探索與自主發(fā)現(xiàn)，目的是豐富兒童相關(guān)的知識經(jīng)驗(yàn)，為閱讀活動清除障礙，鋪平道路。教師對閱讀前的游戲活動不要過早介入，不要強(qiáng)加一些所謂的外在性“活動目標(biāo)”，重在使得他們愿意玩、喜歡玩，積累經(jīng)驗(yàn)以便在繪本閱讀活動中可以有話可說、有經(jīng)驗(yàn)可借鑒。第二種是閱讀繪本中開展的游戲，是在閱讀活動中，結(jié)合繪本內(nèi)容，因地制宜，有助于兒童正確理解繪本內(nèi)容、風(fēng)格以及繪本故事的情節(jié)及主題的游戲。教師可以開展猜、畫、做、唱、跳等各種形式的活動，幫助兒童解決閱讀過程中遇到的障礙和難題，深入理解故事情節(jié)和內(nèi)容，有效內(nèi)化讀本內(nèi)容和主題。第三種是閱讀繪本后開展的游戲。閱讀后開展的游戲可以說是對繪本活動的拓展延伸，深化兒童對繪本內(nèi)容的理解，幫助兒童不斷深掘繪本中的內(nèi)在意蘊(yùn)，充分領(lǐng)會繪本中的內(nèi)在價值，不斷提高自主閱讀意識與持續(xù)閱讀的興趣，從而讓繪本一直伴隨并引領(lǐng)著兒童的成長。

繪本游戲按照游戲內(nèi)容也可分為三種：第一種是閱讀材料的化身游戲。這是一種將閱讀材料化身在不斷變化的游戲情境中，從而讓兒童的閱讀過程更自然，閱讀興趣更濃厚的繪本游戲，可以幫助兒童更好地體驗(yàn)繪本中人物形象的情感心理，從而更深地感知理解作品。第二種是閱讀內(nèi)容的遷移游戲。這是一種圍繞繪本內(nèi)容重點(diǎn)，結(jié)合兒童生活經(jīng)驗(yàn)而開展的可操作的或具有游戲性質(zhì)的活動，讓兒童在活動中將繪本內(nèi)容納入自己的經(jīng)驗(yàn)范疇，加深對作品的理解，以便進(jìn)行進(jìn)一步擴(kuò)展想象和創(chuàng)造性表達(dá)。第三種是創(chuàng)造性的衍生游戲。這是一種能激發(fā)兒童創(chuàng)造能力，對繪本進(jìn)行仿編、改編、續(xù)編、創(chuàng)編等，用語言、動作等多種形式表達(dá)自己對作品的進(jìn)一步認(rèn)識和想象的衍生類繪本游戲。

三、“課程創(chuàng)生”視域下繪本游戲的表現(xiàn)形式

教師的課程創(chuàng)生可以體現(xiàn)在各種不同的層面，其表現(xiàn)形式也是豐富多樣的。同樣的，“課程創(chuàng)生”視域下繪本游戲的表現(xiàn)形式也是多樣的。筆者從創(chuàng)生時間和創(chuàng)生對象的雙維度大致勾畫出其部分表現(xiàn)形式，如表1。

表1 繪本游戲創(chuàng)生的表現(xiàn)形式

對繪本內(nèi)容的挖掘和創(chuàng)生類游戲，是指針對繪本的主要或部分內(nèi)容，通過游戲的形式，幫助兒童在閱讀前積累與繪本相關(guān)的知識經(jīng)驗(yàn)。如《鱷魚怕怕牙醫(yī)怕怕》前可以開展角色游戲“牙醫(yī)診所”、操作游戲“和真正的牙醫(yī)學(xué)一學(xué)”或者體驗(yàn)游戲“陪家人去看牙”等。通過以上游戲，兒童在閱讀繪本時會充分調(diào)動之前的游戲經(jīng)驗(yàn)，很自然地理解到鱷魚看牙醫(yī)之前“我真的不想看到他，但是我非看不可”的心情。對繪本目標(biāo)進(jìn)行拓展和創(chuàng)生的游戲，是指兒童閱讀繪本前，教師通過對繪本的深入研讀，挖掘出繪本深層的“內(nèi)在意蘊(yùn)”，并選擇適合兒童的部分意蘊(yùn)，作為繪本教育活動的目標(biāo)之一，利用游戲的形式對其進(jìn)行夸張、突出和強(qiáng)調(diào)。如《蚯蚓的日記》“教蜘蛛鉆地”蘊(yùn)含著深層的社會教育目標(biāo)“愿意耐心教授別人，感受相互尊重、相互學(xué)習(xí)的樂趣”，為了完成這一深層目標(biāo)，可以組織“快樂學(xué)堂”、“秀秀秀”等游戲活動，讓兒童對此目標(biāo)預(yù)先得以體悟，從而在繪本閱讀中能作出遷移，得出感悟。對繪本情境進(jìn)行再現(xiàn)和創(chuàng)生的游戲，是指創(chuàng)設(shè)與繪本相似的游戲情境，在兒童閱讀繪本時，調(diào)動他們的思維，引導(dǎo)兒童產(chǎn)生共鳴，更好地感知和理解作品。如《猜猜我有多愛你》閱讀中，利用頭飾、服裝等道具，教師扮演兔媽媽，兒童扮演小兔，用繪本里的動作形象地“演一演”，逼真地展示出“媽媽的愛總要多一點(diǎn)”的情境。對繪本難點(diǎn)進(jìn)行演繹和創(chuàng)生的游戲，是指針對繪本中難以理解的內(nèi)容，開展相關(guān)游戲，幫助兒童突破難點(diǎn)，順利解讀繪本。如《母雞蘿絲去散步》中的“踩、豎、滑、栽、撲、鉆、灑、壓、滾等動作”是閱讀難點(diǎn)，教師可以利用草、棍、香蕉皮、圈、花、輪胎等工具，開展多種體育活動，結(jié)合相關(guān)的動詞，引導(dǎo)兒童理解各種動詞的涵義。對教學(xué)實(shí)施進(jìn)行反思和創(chuàng)生的游戲，是指閱讀活動結(jié)束以后，針對教學(xué)活動的效果進(jìn)行了解和反思的游戲活動。如說一說、辯一辯、問一問等，提供師幼對話的平臺，鼓勵兒童大膽表達(dá)從繪本中獲得的感受和體驗(yàn)以及疑問和困惑，以助教師對活動的設(shè)計(jì)和組織進(jìn)行反思、提高。對學(xué)生作品進(jìn)行對話和創(chuàng)生的游戲，是指閱讀活動后，留下給兒童創(chuàng)造和再現(xiàn)繪本的機(jī)會和材料，以游戲的方式引導(dǎo)兒童表達(dá)、表現(xiàn)，并尊重和關(guān)注兒童作品，傾聽兒童對作品的解讀，體味作品中的純正和想象力。如閱讀《小豬變形記》后，提供各種材料，讓兒童充分發(fā)揮想象力，用語言或者材料、動作、表演等各種形式，繼續(xù)變形的故事，在“拍賣會”、“展覽廳”等游戲中當(dāng)眾進(jìn)行作品的展示、說明和解釋。最重要的是，教師應(yīng)尊重、支持、欣賞、觀察、記錄這些作品，并給予必要的鼓勵、建議和合作。

四、“課程創(chuàng)生”視域下繪本游戲的指導(dǎo)策略

(一)以游戲精神為引領(lǐng)，通過游戲形式對繪本情境與兒童經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行整合和補(bǔ)充

首先，每種游戲都含有趣味性，可以帶給兒童愉快和滿足[4]271。因此，繪本游戲應(yīng)是有趣的，以兒童所喜歡的方式調(diào)動他們以往的知識經(jīng)驗(yàn)，體會新的繪本情境，進(jìn)行經(jīng)驗(yàn)的自我整合、重組和建構(gòu)。 其次，游戲活動的發(fā)起源于“我要玩”而不是“要我玩”，是由內(nèi)部動機(jī)支配的，而不是來自外部的命令或要求[4]270。因此，繪本游戲也應(yīng)是自由的，可由兒童自由選擇角色、材料、劇情變化等，充分而自由地想象和操作，大膽探索，并從中獲得內(nèi)在、深度的體驗(yàn)，不斷獲得新的經(jīng)驗(yàn)。最后，游戲是開放的，沒有限制的，孩子們可以盡情地以各種形式反映生活、釋放情感。因此，繪本游戲也應(yīng)是開放的，說教“歸零”的，即放棄說教，不要站在成人或者教育者的角度，去要求兒童達(dá)到什么預(yù)設(shè)的教育目的，而要讓兒童基于自己的經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行提問、表達(dá)、表現(xiàn)、探索，讓兒童去自悟，自我修正和自我改造相關(guān)經(jīng)驗(yàn)。以繪本《生氣的亞瑟》為例，教師不能以成人式的反應(yīng)為主軸來試圖約束和改變小孩兒的生氣行為：“不生氣才是乖小孩兒！”而是和兒童一起用“顯微鏡”把“生氣”這件事看個仔細(xì)，弄清楚它到底怎么回事。教師可以創(chuàng)設(shè)游戲環(huán)境，提供材料和平臺，讓兒童自發(fā)進(jìn)行“打沙包、發(fā)泄室、亂涂亂畫區(qū)、我是導(dǎo)演”等游戲，自由選擇負(fù)面情緒發(fā)泄者、安慰勸導(dǎo)者、快樂使者、自我調(diào)整者等角色，自行發(fā)泄情緒、互相安慰、自我調(diào)整，完成對自身情緒經(jīng)驗(yàn)的修補(bǔ)和補(bǔ)充。

(二)以兒童本體為前提，尊重個體差異，通過游戲形式對繪本個性化解讀進(jìn)行呵護(hù)和支持

首先，兒童對繪本的有差異的個性化解讀是完成閱讀目標(biāo)的必要步驟?！?-6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》指出，要“經(jīng)常和兒童一起看圖書、講故事，豐富其語言表達(dá)能力，培養(yǎng)閱讀興趣和良好的閱讀習(xí)慣”[5]。對繪本的個性化解讀可以鍛煉兒童的觀察能力、思維能力、表達(dá)能力，并且在絕對自由的解讀中獲得自主閱讀的樂趣。其次，個性化解讀豐富了兒童對自我的認(rèn)識。Djikic等研究者認(rèn)為，“閱讀可以通過將自己投入故事情節(jié)和人物思想中而‘軟化’自我的‘界限’，將自己向更大的空間開放，去認(rèn)識到自己可能成為的樣子”[6]227-241。兒童在與繪本一對一的自由對話中，不斷將自我投射進(jìn)作品，再在作品中完成對自我的再次認(rèn)識，從而在與作品的不斷互動中進(jìn)行自我控制和自我反思，進(jìn)而促進(jìn)個體的不斷發(fā)展。最后，對繪本的個性化解讀讓兒童豐富的想象力得以著落。兒童“對世界充滿了新鮮感、好奇心和困惑，他們能從獨(dú)特的角度提出一般成人根本無法提出的問題?！盵7]因此，教師或家長應(yīng)擯棄成人本位觀，放棄優(yōu)越感，結(jié)合班級所有兒童的具體情況，對于每名兒童基于自身經(jīng)驗(yàn)的想象和表達(dá)都予以認(rèn)可，尊重每名幼兒的獨(dú)特感受，運(yùn)用兒童喜聞樂見的游戲形式，呵護(hù)每一位幼兒獨(dú)立思考、自由想象的純真，支持他們借助繪本游戲，大膽地、獨(dú)立地在想象和現(xiàn)實(shí)間自由行走。如《母雞蘿絲去散步》活動后，老師提問：“蘿絲去散步的時候，到底知不知道后面有狐貍跟著？”這一問，打破了大家的慣有思維和對作品的成人式正確解讀(作品的解讀，都是說蘿絲是“悠然自得”，“邁著碎步神閑氣定”的“傻大姐”呀！)，卻提供給兒童個性化解讀的平臺。接下去的辯論會中，兒童分成了兩三派，各持己見，提出觀點(diǎn)，并從書中找出證據(jù)。最后，母雞蘿絲被描繪成非常聰明的、非常淡定的、非常傻卻運(yùn)氣特好等各種形象。聽課者感悟：“這樣的思，這樣的辯，使孩子的學(xué)習(xí)和思考變成是問號，而不是句號。那思想任意遨游的氛圍，那辯論不計(jì)輸贏的樂趣，把孩子們帶入別有洞天的思維天空，孩子們體會著無窮的探索之美、發(fā)現(xiàn)之樂?！?/p>

(三)以情感共鳴為目標(biāo)，通過游戲形式，師生共同對繪本思想情感脈絡(luò)進(jìn)行梳理和升華

郝廣才說： “一本好書未必能找到最完美的解釋，也未必能回答孩子的疑問。但它能提供一個體會的過程，讓孩子學(xué)會打開情感的出口和入口。”[8]31首先，親身經(jīng)歷和體驗(yàn)是移情的第一步驟。師生可以共同創(chuàng)設(shè)與繪本中相同或相似的情境，引導(dǎo)兒童通過游戲?qū)L本中人物的情感感同身受，產(chǎn)生共鳴。如《搬過來，搬過去》繪本游戲中，教師可以和幼兒一起，按照胖瘦、高矮、喜好各不相同的兩個孩子一組，去進(jìn)行需要高度配合才能完成的競賽游戲。兒童在為了遷就同伴不得不委屈自己的體驗(yàn)中，明白繪本中長頸鹿和鱷魚的不易，為他們之間深深的友誼而感動。其次，充分而真實(shí)的交流可以幫助兒童更多地了解到他人的生活、他人的喜怒哀樂、他人內(nèi)心的感受，從而從“自我中心”里走出來，嘗試著去理解周圍的人和世界。如在閱讀《大嗓門媽媽》《我討厭媽媽》等繪本時，教師可以征求幼兒的建議，滿足幼兒的需求，適時組織一些“媽媽的錄音”“今天我來做媽媽”“我和媽媽面對面”“你說我說說媽媽”等游戲活動，引導(dǎo)兒童在與自己的媽媽、同伴的互動中，積極參與到換位置、集體吐槽、雙方辯論、互定協(xié)議等環(huán)節(jié)，通過傾聽、表達(dá)、爭論、思考，經(jīng)歷一場情感的起伏，最終領(lǐng)悟到：大家的媽媽都不是完美的，但媽媽對自己的愛卻是真實(shí)而完美的。最后，對情感變化的梳理也可以通過有趣的游戲形式來完成。兒童可以運(yùn)用多種材料、工具，自由地將自己內(nèi)心感受到的人物情感變化通過語言、歌曲、動作、繪畫、色彩、表演、創(chuàng)編、標(biāo)志等多種游戲形式表達(dá)出來，并進(jìn)行總結(jié)梳理。如《我的名字克里桑斯美美菊花》閱讀后，可以提供材料，鼓勵兒童運(yùn)用簡單符號、不同色彩、動作定型、字詞句等豐富多彩的形式表達(dá)出自己對主人公情感變化的感受和理解。