安 茜,吳念陽(yáng)

(上海師范大學(xué)教育學(xué)院,上海 200234)

兒童在使用語(yǔ)言描述事物間關(guān)系之前就開(kāi)始探索世界。隨著年齡增長(zhǎng)，他們學(xué)會(huì)了描述空間關(guān)系的詞。現(xiàn)代漢語(yǔ)中的空間語(yǔ)言主要包括空間方位詞和空間維度詞?？臻g方位詞是確定事物空間關(guān)系的形式標(biāo)記，包括五類(lèi)：“上/下”類(lèi)、“里/外”類(lèi)、“前/后”類(lèi)、“中/旁”類(lèi)、“左/右”類(lèi)[1]?？臻g維度詞是對(duì)具有一定形狀事物占據(jù)空間的量進(jìn)行說(shuō)明的詞語(yǔ)，包括“大、小、長(zhǎng)、短、高、低(矮)、深、淺、粗、細(xì)、厚、薄、寬、窄”等七對(duì)[2]。Cannon,Levine 和Huttenlocher(2007)為研究?jī)和诳臻g任務(wù)上的表現(xiàn)及與其父母空間語(yǔ)言產(chǎn)生之間的關(guān)系將英語(yǔ)中的空間語(yǔ)言分為空間維度詞、空間形狀詞和空間指代詞等八類(lèi)[3]。

空間認(rèn)知涉及物體的位置、形狀、它們之間的關(guān)系和移動(dòng)的路徑，與兒童的日常生活息息相關(guān)，如拼裝玩具，參照地圖到達(dá)目的地等，空間認(rèn)知也與“科學(xué)(science)、技術(shù)(technology)、工程(engineering)和數(shù)學(xué)(mathematic)”(STEM)方面的成功有關(guān)[4]。

理論界對(duì)語(yǔ)言和認(rèn)知的關(guān)系一直存在爭(zhēng)論。斯皮爾-沃爾夫假設(shè)(The Sapir-Whorf hypothesis)主張語(yǔ)言塑造經(jīng)驗(yàn)，不同語(yǔ)言間的結(jié)構(gòu)差異導(dǎo)致認(rèn)知差異。一個(gè)人所學(xué)的特定語(yǔ)言決定了他看待這個(gè)世界的方式[5]。反駁語(yǔ)言決定論的學(xué)者認(rèn)為盡管語(yǔ)言之間的結(jié)構(gòu)有很大差異，但它們并不能完全決定人們對(duì)世界的看法[6]。幾十年來(lái)，關(guān)于空間語(yǔ)言對(duì)空間認(rèn)知是否起決定作用及二者之間的影響程度的爭(zhēng)論仍在繼續(xù)。

一、關(guān)于空間語(yǔ)言與空間認(rèn)知關(guān)系的不同觀點(diǎn)

(一)空間語(yǔ)言決定空間認(rèn)知

語(yǔ)言是空間認(rèn)知形成所必須的，語(yǔ)言能引導(dǎo)兒童關(guān)注空間信息，可以從根本上改變對(duì)空間信息的處理[7]89-106。Casasola (2003)認(rèn)為，如果在嬰兒期獲得了空間方位詞，兒童將能辨析更多種的空間類(lèi)別[8]。在發(fā)展早期，提示兒童使用特定的空間詞匯可以提高他們的空間能力。例如，如果在短時(shí)記憶任務(wù)中使用了左(left)和右(right)，學(xué)前兒童可以很好的保留關(guān)于顏色位置關(guān)聯(lián)的信息[9]。Boroditsky(2001)發(fā)現(xiàn)，英漢兩種語(yǔ)言使用的空間隱喻在時(shí)間上的差異導(dǎo)致了這些語(yǔ)言使用者在認(rèn)知加工過(guò)程中的差異。英語(yǔ)傾向于用水平詞來(lái)表示時(shí)間序列，例如 ahead/behind (e.g.,putting hard times behind us,falling behind schedule)，中國(guó)人傾向于用垂直詞來(lái)表示時(shí)間序列，例如上/下[10]。一項(xiàng)對(duì)伊斯坦布爾失聰兒童的研究表明，沒(méi)有接觸過(guò)傳統(tǒng)語(yǔ)言模式的聾兒很少產(chǎn)生傳達(dá)兩個(gè)物體之間空間關(guān)系的家庭手勢(shì)。此外，在空間任務(wù)上，在控制了一般認(rèn)知能力的影響之后，聾啞兒童的表現(xiàn)和聽(tīng)力健全的兒童相比表現(xiàn)不佳。這些發(fā)現(xiàn)表明學(xué)習(xí)空間語(yǔ)言在推理關(guān)系時(shí)能賦予認(rèn)知益處[11]?？臻g語(yǔ)言之所以影響空間認(rèn)知，是因?yàn)榭臻g語(yǔ)言對(duì)空間關(guān)系進(jìn)行編碼，提高了人們匹配空間關(guān)系的能力。Loewenstein和 Gentner(2005)通過(guò)實(shí)驗(yàn)證實(shí)了空間語(yǔ)言對(duì)于空間關(guān)系匹配能力的影響[12]。有研究表明那些被教授并且后來(lái)在實(shí)驗(yàn)室中正確理解和使用空間語(yǔ)言“左”和“右”的4歲兒童在相同的空間重新定向任務(wù)中表現(xiàn)得比沒(méi)有被教授這些空間語(yǔ)言的兒童更好，兒童對(duì)空間語(yǔ)言的理解和使用是他們成功完成空間任務(wù)的預(yù)測(cè)指標(biāo)[13]。

(二)空間語(yǔ)言是空間認(rèn)知的工具

空間信息對(duì)兒童而言并非只有語(yǔ)言，還有感覺(jué)、知覺(jué)等。前語(yǔ)言階段的兒童能夠區(qū)別空間關(guān)系類(lèi)別[14]，六個(gè)月大的孩子可以基于“在……之間”關(guān)系(between relation)進(jìn)行分類(lèi)[15]。在空間關(guān)系不太容易辨別的情況下，對(duì)兒童進(jìn)行空間語(yǔ)言的輸入可以促進(jìn)類(lèi)別的習(xí)得。例如，訓(xùn)練“上”這一詞后，兒童習(xí)得了這一關(guān)系，這種關(guān)系就難以習(xí)得，這表明空間語(yǔ)言可能對(duì)一些空間范疇的形成是必要的[16]。Szechter和Liben (2004)研究發(fā)現(xiàn)父母與孩子共讀圖畫(huà)書(shū)時(shí)，那些父母使用空間語(yǔ)言強(qiáng)調(diào)空間關(guān)系(包括物體大小和位置)的兒童在使用空間信息完成圖片排序任務(wù)時(shí)成績(jī)較好[17]。

Li和Gleitman(2002)認(rèn)為，空間語(yǔ)言和空間任務(wù)表現(xiàn)的相關(guān)性可以解釋為以下幾個(gè)方面：一是空間語(yǔ)言引導(dǎo)空間認(rèn)知；二是不同的文化群體對(duì)空間有不同的解釋?zhuān)瑢?duì)空間的理解指導(dǎo)了他們使用的空間語(yǔ)言。三是存在第三變量，如任務(wù)環(huán)境，導(dǎo)致空間語(yǔ)言與空間任務(wù)成績(jī)之間的相關(guān)性。為驗(yàn)證第三變量的存在，Li和Gleitman進(jìn)行了一系列控制任務(wù)環(huán)境的研究。為了控制任務(wù)環(huán)境對(duì)被試的影響，這些研究都是在同一語(yǔ)言社區(qū)進(jìn)行的。研究表明空間語(yǔ)言和空間認(rèn)知之的關(guān)系是復(fù)雜的，在某些情況下，空間語(yǔ)言似乎對(duì)空間認(rèn)知有顯著影響，但在其他情況下，空間語(yǔ)言可能不如其他因素重要，如來(lái)自同一語(yǔ)言社區(qū)的被試在不同的參照條件下使用的策略有所不同。在相對(duì)參照條件下使用相對(duì)策略，被試在絕對(duì)參照條件下使用絕對(duì)策略[18]。

(三)空間語(yǔ)言和思維同時(shí)發(fā)展

Dehaene等人(2006)對(duì)幾乎沒(méi)有空間語(yǔ)言文化的亞馬遜部落的蒙杜魯庫(kù)人進(jìn)行了研究，表明許多空間任務(wù)的解決可以沒(méi)有空間語(yǔ)言的幫助，從而說(shuō)明空間語(yǔ)言不是空間認(rèn)知發(fā)展的必需品[19]。然而，數(shù)據(jù)的重新解讀揭示了空間語(yǔ)言的重要作用[20]。除了測(cè)試蒙杜魯庫(kù)人，Dehaene等人(2006)用同一空間任務(wù)測(cè)試了美國(guó)兒童和成人，研究結(jié)果顯示美國(guó)成人比美國(guó)兒童和蒙杜魯庫(kù)人表現(xiàn)都要優(yōu)異，表明經(jīng)驗(yàn)與空間語(yǔ)言可能對(duì)空間認(rèn)知的發(fā)展有顯著的影響，二者并非有誰(shuí)占主導(dǎo)地位，空間語(yǔ)言和空間認(rèn)知可能同時(shí)發(fā)展，它們可以通過(guò)日常經(jīng)驗(yàn)相互建構(gòu)[19]。

二、空間語(yǔ)言和空間認(rèn)知關(guān)系研究范式

(一)跨語(yǔ)言研究

Choi,McDonough,Bowerman,and Mandler(1999)表明，18個(gè)月大的兒童，他們對(duì)母語(yǔ)描述這些關(guān)系的具體方式很敏感，并且能夠識(shí)別屬于他們語(yǔ)言中正確分類(lèi)的情況。英語(yǔ)使用“in”來(lái)描述包容關(guān)系，使用“on”來(lái)描述支持關(guān)系。相比之下，韓國(guó)使用“kkita”(緊身)和“nehta”(寬松)來(lái)描述相同的空間關(guān)系。這就導(dǎo)致了兩種語(yǔ)言之間的差別分類(lèi)。英語(yǔ)將“蓋上鋼筆蓋子”和“把信放在信封里”歸為不同的空間類(lèi)別，分別表述為“put a lid on apen”和“put a letter in an envelope”；而韓語(yǔ)則會(huì)將這兩者都?xì)w為kkita(緊身)，將“蘋(píng)果放在碗里”歸為nehta(寬松)這一獨(dú)立空間范疇[21]。Levinson和他的團(tuán)隊(duì)調(diào)查了24種語(yǔ)言如何表達(dá)空間關(guān)系，研究發(fā)現(xiàn)了各種語(yǔ)言表達(dá)空間關(guān)系的方式主要有：相對(duì)參考框架、絕對(duì)參考框架、內(nèi)在參考框架；采用不同參考框架的語(yǔ)言的使用者認(rèn)知到的空間關(guān)系是不同的。Levinson等人認(rèn)為不同的語(yǔ)言會(huì)導(dǎo)致不同的概念識(shí)別，語(yǔ)言可以重新組織其背后的認(rèn)知[22]。Johnston和Slobin(1979)對(duì)2到4歲母語(yǔ)分別為英語(yǔ)、土耳其語(yǔ)、意大利語(yǔ)、塞爾維亞-克羅地亞語(yǔ)的兒童進(jìn)行了空間方位詞的跨文化研究，結(jié)果發(fā)現(xiàn)跨文化語(yǔ)言中兒童獲得空間詞的一般順序基本保持一致[23]。

(二)空間語(yǔ)言線索對(duì)空間認(rèn)知的影響

Casasola,Bhagwat,Burke (2009)發(fā)現(xiàn)，比起沒(méi)有在任務(wù)中聽(tīng)到空間語(yǔ)言提示的兒童，聽(tīng)到空間語(yǔ)言提示的兒童會(huì)在空間任務(wù)中獲得更好的成績(jī)[24]。Loewenstein 和Gentner (2005)發(fā)現(xiàn)，那些獲得主試提示目標(biāo)物的方位(例如，我把這個(gè)獎(jiǎng)杯放在箱子“上”/“里面”/“下面”)的學(xué)前兒童在空間任務(wù)中的表現(xiàn)比那些說(shuō)些無(wú)關(guān)空間詞的(我把獎(jiǎng)狀放在這里)的更好[25]。Dessalegn和Landau (2010)研究表明在一個(gè)很復(fù)雜的空間匹配任務(wù)中，那些聽(tīng)到了描述方位的空間語(yǔ)言(例如，紅色在左邊)的四歲兒童，更傾向于去結(jié)合以及記住顏色和方位信息[26]。兒童能較早地在自己的語(yǔ)言中理解特殊的空間詞匯的能力可能意味著兒童聽(tīng)到的空間語(yǔ)言從很早就開(kāi)始調(diào)整兒童的空間認(rèn)知。

(三)空間語(yǔ)言表達(dá)對(duì)空間認(rèn)知的影響

Pruden,Levine和Huttenlocher(2011)的研究發(fā)現(xiàn)兒童在14個(gè)月和46個(gè)月時(shí)的自由游戲中空間詞匯的產(chǎn)出數(shù)量可以預(yù)測(cè)他們?cè)?6個(gè)月時(shí)的不同領(lǐng)域的空間認(rèn)知能力[27]。Hermer-Vazquez等人(2001)在與對(duì)“左”/“右”方位有關(guān)的空間任務(wù)中，5—6歲兒童能夠說(shuō)出特定空間詞匯“左”和“右”可以幫助他們?cè)谌蝿?wù)中獲得更好的成績(jī)[28]。Simms和Gentne(2008)在與對(duì)“中間”有關(guān)的空間任務(wù)中，3—5歲兒童能夠說(shuō)出特定詞匯“中間”可以幫助他們?cè)谌蝿?wù)中獲得更好的成績(jī)[29]。基于這些發(fā)現(xiàn)，可以看出隨著兒童使用空間詞的經(jīng)驗(yàn)的增加，他們?cè)谑褂谜Z(yǔ)言編碼相關(guān)空間特征的表現(xiàn)會(huì)更好，這將提高其空間認(rèn)知表現(xiàn)。

三、漢語(yǔ)兒童空間語(yǔ)言和空間認(rèn)知研究

現(xiàn)有對(duì)漢語(yǔ)兒童空間語(yǔ)言和空間認(rèn)知的研究，多集中在兒童方位詞習(xí)得順序的探討上。張仁俊(1985)通過(guò)“被安放物”和“參照物”的實(shí)驗(yàn)任務(wù)考察兒童對(duì)空間方位詞的理解和表達(dá)，結(jié)果發(fā)現(xiàn)兒童空間方位詞的理解先于表達(dá)；空間詞的習(xí)得順序是：里、上、下、外、后、前、中、旁、左、右[30]。 孔令達(dá)(2002)依據(jù)兒童日常話語(yǔ)中的材料來(lái)描述兒童語(yǔ)言中方位詞的發(fā)展面貌，并得出了兒童方位詞發(fā)展的大致序列，與張仁俊的研究結(jié)果基本一致[1]。吳念陽(yáng)(2014)聚焦兒童對(duì)維度詞“高低”習(xí)得的先后順序展開(kāi)實(shí)驗(yàn)研究，結(jié)果發(fā)現(xiàn)，兒童對(duì)空間維度詞“高低”的先后習(xí)得順序依次為“本體高”、“位置高”、“低”，即兩歲兒童已經(jīng)習(xí)得了“本體高”，四歲兒童習(xí)得“位置高”，而直到五歲他們才可以習(xí)得“低”[31]。有研究者依據(jù)兒童自由游戲的語(yǔ)料庫(kù)對(duì)考察了兒童空間方位詞表達(dá)能力的發(fā)展情況，研究發(fā)現(xiàn)幼兒能夠使用所有類(lèi)型的普通話空間方位詞，使用頻次最高的為“里”類(lèi)，其次為“上”類(lèi)[32]。

除上述有關(guān)方位詞習(xí)得順序的研究以外，目前國(guó)內(nèi)對(duì)方位詞的研究還有一個(gè)熱點(diǎn)，即將方位詞與兒童認(rèn)知發(fā)展相聯(lián)系，從心理認(rèn)知發(fā)展的角度來(lái)研究?jī)和姆轿辉~習(xí)得問(wèn)題。 王祥榮(2000)從垂直方位心理表征能力的角度對(duì)兒童掌握“上/下”類(lèi)方位詞的情況進(jìn)行了考察和分析，并從句法和語(yǔ)義的角度描述了其發(fā)展過(guò)程，進(jìn)而討論了兒童“上/下”類(lèi)方位詞習(xí)得的機(jī)制和特點(diǎn)[33]。彭小紅和李尤(2010)從認(rèn)知語(yǔ)言學(xué)角度對(duì)兩名1-3歲漢語(yǔ)兒童的方位詞習(xí)得及使用情況進(jìn)行了研究，探討了其早期方位詞的習(xí)得過(guò)程，他們認(rèn)為幼兒方位詞的習(xí)得受其早期認(rèn)知能力、方位詞的語(yǔ)義理解難度、語(yǔ)言輸入頻度等因素的綜合影響[34]。上述研究均強(qiáng)調(diào)漢語(yǔ)方位詞習(xí)得與空間概念發(fā)展之間的關(guān)系，另外，在認(rèn)知語(yǔ)言學(xué)研究中，除了如上述研究那樣從概念發(fā)展角度研究漢語(yǔ)空間方位詞的習(xí)得以外，也有從方位詞如何表達(dá)空間關(guān)系的角度進(jìn)行探討的研究。如劉寧生(1994)從探討語(yǔ)言如何表達(dá)物體空間關(guān)系的角度入手，討論了漢語(yǔ)人群看待空間的特定方式并給予了認(rèn)知解釋[35]。

四、啟示與展望

國(guó)內(nèi)外的研究者對(duì)兒童空間語(yǔ)言和空間認(rèn)知關(guān)系方面做了不少的研究，可以看出國(guó)外的研究者更加關(guān)注空間語(yǔ)言和空間認(rèn)知作用機(jī)制的探討，有多種研究范式；國(guó)內(nèi)關(guān)于漢語(yǔ)兒童空間詞的研究更多的是通過(guò)個(gè)案或者借鑒國(guó)外心理實(shí)驗(yàn)的方法對(duì)某幾類(lèi)或者某幾對(duì)空間方位詞的理解與表達(dá)進(jìn)行研究，對(duì)空間維度詞的考察較少。

漢語(yǔ)空間語(yǔ)言無(wú)論從語(yǔ)義或語(yǔ)法上來(lái)說(shuō)，與英語(yǔ)和其他語(yǔ)種有很大的差異，目前多數(shù)研究忽略同一空間詞所表達(dá)的義項(xiàng)是不同的，只是做了籠統(tǒng)的論述。若僅將同一字形的方位詞分為一類(lèi)進(jìn)行考察，容易忽視不同義項(xiàng)能反映不同概念發(fā)展水平的事實(shí)。如“上”類(lèi)，在漢語(yǔ)表達(dá)中，“桌上有本書(shū)”和“上”及“墻上有幅畫(huà)”的“上”義項(xiàng)均有所差異，“桌上有本書(shū)”的“上”表水平接觸，“墻上有幅畫(huà)”的“上”表表垂直附著，它們所表達(dá)的空間關(guān)系概念是不同的[32]。由此可見(jiàn)，現(xiàn)有研究模式并不能夠全面反映兒童空間語(yǔ)言理解與表達(dá)的真實(shí)情況，對(duì)漢語(yǔ)兒童空間語(yǔ)言和空間認(rèn)知的關(guān)系的研究有待進(jìn)一步深入。