呂進(jìn)鋒，曹能秀

(1.云南師范大學(xué)旅游與地理科學(xué)學(xué)院，云南昆明 650500；2.紅河學(xué)院教師教育學(xué)院，云南蒙自 661199；3.云南師范大學(xué)教育科學(xué)與管理學(xué)院，云南昆明 650500)

一、再論幼兒園兒童游戲空間的必要

筆者在拙文《關(guān)系社會：幼兒園兒童游戲空間新論》(以下簡稱《關(guān)系》)[1]中，借鑒空間生產(chǎn)理論關(guān)于空間是一種“關(guān)系的社會”的理論觀點(diǎn)，從關(guān)系的角度切入，分析了幼兒園兒童游戲空間，將幼兒園兒童游戲空間理解為一種“關(guān)系空間”，從而產(chǎn)生對兒童游戲空間的新認(rèn)識：兒童游戲空間不僅僅是物質(zhì)性的空間，更是以兒童為游戲空間生產(chǎn)主體的關(guān)系空間。不應(yīng)當(dāng)把兒童與游戲空間視為主客二分的對立體，否則會忽視關(guān)系中諸多對兒童成長具有重要意義的關(guān)系節(jié)點(diǎn)，忽視兒童游戲空間作為一個復(fù)雜的系統(tǒng)對兒童成長的意義，甚至置兒童于游戲空間附屬地位，使兒童成為游戲空間的附庸。

事實(shí)上兒童與游戲空間是交互的，兒童是游戲空間中的兒童，游戲空間是以兒童為空間生產(chǎn)主體的空間，兒童與游戲空間在相互關(guān)系中融為一體。游戲空間塑造了兒童，兒童生產(chǎn)了游戲空間，但這并不意味著兒童與游戲空間是二元分離的。兒童游戲空間的生產(chǎn)大致遵循這樣的過程：“……游戲空間—兒童—新的游戲空間—新的兒童—……”之所以說這只是兒童游戲空間生產(chǎn)的大致過程，是因?yàn)檫@樣的表達(dá)依然不夠準(zhǔn)確，還是有把兒童和游戲空間相分離的感覺。事實(shí)上游戲空間中始終“有”兒童，兒童始終“在”游戲空間中。沒有兒童的游戲空間不是真正的游戲空間，只是一個擺設(shè)或亟待兒童去開啟、喚醒和創(chuàng)造的“靜物”、“外物”；也沒有“不在”游戲空間中的兒童，兒童若“不在”，兒童游戲空間便不存在。因此，筆者認(rèn)為兒童游戲空間是綜合的、動態(tài)的、關(guān)系的、交互的和生產(chǎn)性的，兒童始終“在”其中的空間。

由于幼兒園教育的特殊性——主要是兒童作為教育對象，其身心發(fā)展特點(diǎn)的特殊，如年幼、身心發(fā)展尚未成熟、行動力弱、以游戲?yàn)橹饕顒拥取獌和螒蚩臻g的生產(chǎn)離不開教師的參與，特別是在兒童游戲的物理空間塑造上，教師發(fā)揮著基礎(chǔ)性和前提性的作用，因此教師理所當(dāng)然地成為了兒童游戲空間生產(chǎn)的“次主體”。教師在兒童游戲空間生產(chǎn)中的地位不能忽視，再加上兒童游戲空間本身就是頗具獨(dú)特性的空間——游戲關(guān)系是其獨(dú)一無二的標(biāo)志——筆者提出幼兒園兒童游戲空間存在“雙主體關(guān)系”、“游戲關(guān)系”、“兩界關(guān)系”(游戲中現(xiàn)實(shí)世界與想象世界融合與轉(zhuǎn)換的關(guān)系)三種體現(xiàn)兒童游戲空間本質(zhì)的關(guān)系。

基于以上分析，筆者給予兒童游戲空間以新的內(nèi)涵：兒童游戲空間是以兒童為主體，以物質(zhì)為前提，以社會為基礎(chǔ)，以教育為內(nèi)涵，以游戲?yàn)閮?nèi)容，以關(guān)系為本質(zhì)的動態(tài)系統(tǒng)。主體性、物質(zhì)性、社會性、教育性、游戲性和關(guān)系性可視為兒童游戲空間的基本屬性。其中，游戲性是特征屬性，關(guān)系性是本質(zhì)屬性[1]。

綜上，《關(guān)系》一文主要從形而上的學(xué)理上闡述了兒童游戲空間的含義、本質(zhì)和屬性，探討了兒童游戲空間作為一種充滿教育性和社會性關(guān)系的綜合空間的特點(diǎn)。《關(guān)系》文中還提出兒童游戲空間應(yīng)在“空間公平”中走向“關(guān)系均衡”，但限于篇幅未加深入闡述。本文將基于《關(guān)系》一文的理論探討，以空間公平和關(guān)系均衡為切入點(diǎn)，進(jìn)一步分析當(dāng)前幼兒園兒童游戲空間“空間失衡”現(xiàn)象和原因，重點(diǎn)探討兒童怎樣“在”兒童游戲空間之中，進(jìn)而探索幼兒園兒童游戲空間走向“空間均衡”的出路。

二、幼兒園兒童游戲空間“空間失衡”的現(xiàn)狀

幼兒園兒童游戲空間從總體上看，存在“空間失衡”的現(xiàn)象。

(一)被割裂的兒童游戲空間：空間的完整性缺失

宏觀層面，整個幼兒園都是兒童游戲空間；中觀層面，幼兒園兒童游戲空間包括室內(nèi)游戲空間和室外游戲空間；微觀層面，幼兒園兒童游戲空間指兒童可以進(jìn)行游戲的幼兒園任何“場所”，如臥室、過道、盥洗室、走廊、樓梯、天臺、草地、水帶……。通常我們所關(guān)注的游戲空間是中觀層面的游戲空間。這個層面的游戲空間以游戲區(qū)、游戲室、游戲角的空間形式表現(xiàn)，即區(qū)域游戲空間。

區(qū)域游戲空間具有實(shí)現(xiàn)游戲區(qū)的功能與結(jié)構(gòu)相統(tǒng)一的優(yōu)勢。然而，一些幼兒園對游戲區(qū)/室/角的劃分存在誤區(qū)：只重視分區(qū)的多樣性和游戲材料的豐富性，過分看重游戲區(qū)的結(jié)構(gòu)，而忽視了游戲區(qū)的功能，甚至忽視了空間本身的承載能力，讓物質(zhì)過多地?cái)D占了有限的物理空間，幼兒園兒童游戲空間被不斷地分割。由于被大量的物質(zhì)占領(lǐng)，兒童游戲空間反而被大幅壓縮，讓兒童游戲空間處于逼窄境地。不可否認(rèn)，幼兒園游戲空間需要足夠豐富的物質(zhì)基礎(chǔ)作為兒童游戲空間生產(chǎn)的前提，但游戲材料的極致豐富是否一定是理想的、適切的幼兒園兒童游戲空間？筆者認(rèn)為幼兒園追求物質(zhì)環(huán)境的極致豐富是一種誤區(qū)，是對環(huán)境刺激機(jī)體從而豐富個體感知體驗(yàn)，豐富個體認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)的心理學(xué)理論的過度詮釋。過多的環(huán)境刺激會讓兒童目不暇接，導(dǎo)致兒童游戲空間陷入混亂、無序和空間利用的低效。有些幼兒園為了保證游戲空間的多樣性而犧牲了空間本身，把原本狹小的空間割裂為不同的游戲區(qū)角，如自然區(qū)、圖書區(qū)、建構(gòu)區(qū)、表演區(qū)、音樂區(qū)、手工區(qū)、繪畫區(qū)……筆者在一些幼兒園看到，有些區(qū)角已經(jīng)被細(xì)分到完全失去了意義，如在墻角擺幾盆植物就叫自然區(qū)了嗎？像這樣過于細(xì)致地劃分游戲區(qū)而犧牲了游戲空間本身，讓原本完整的游戲空間變得四分五裂、難以利用的做法是需要反思的。日本的某些幼兒園與我國幼兒園追求環(huán)境刺激的豐富相比不同，它們更追求環(huán)境的簡潔、適當(dāng)?shù)拇碳ず涂臻g的寬敞。作為兒童游戲空間首先要保證空間的正常運(yùn)轉(zhuǎn)(生產(chǎn))，如果空間狹小到連孩子轉(zhuǎn)身的余地都沒有，必然是缺乏交互性、游戲性、連通性的空間，兒童不會進(jìn)入這樣的空間進(jìn)行游戲，游戲空間只能淪為擺設(shè)和背景。

(二)被分配的兒童游戲空間：空間的自主性剝奪

兒童游戲空間生產(chǎn)的主體是兒童。雖說由于兒童的特殊性，幼兒園兒童游戲空間存在雙主體的現(xiàn)象——教師和幼兒，但歸根結(jié)底，兒童才是游戲空間和游戲空間生產(chǎn)的真正主體。教師的角色定位于游戲空間生產(chǎn)的引導(dǎo)者、觀察者和支持者，發(fā)揮游戲空間內(nèi)外部聯(lián)通的作用，目的在幫助兒童促進(jìn)游戲空間的生產(chǎn)。但在實(shí)踐中，教師常常僭越而成為兒童游戲空間的占有者和分配者，成為兒童游戲空間生產(chǎn)的指揮者。兒童的自主性被剝奪，兒童對游戲空間的自主權(quán)和享有權(quán)被剝奪。兒童游戲空間成為可以由教師占有和支配的資源，教師將之像切蛋糕一樣地分成若干小塊，分配給相應(yīng)的兒童。兒童只能在相應(yīng)的空間限定下游戲，甚至不允許交換或更換游戲場地——這在幼兒園區(qū)域游戲活動中體現(xiàn)得最明顯，不同的游戲區(qū)是一個個獨(dú)立的單元，彼此之間幾乎沒有流動——這直接導(dǎo)致了游戲空間的割裂和游戲空間生產(chǎn)過程的斷裂。

(三)機(jī)械化的兒童游戲空間：空間的生產(chǎn)性弱化

設(shè)置過多的規(guī)范，限制了兒童游戲空間生產(chǎn)的生命力，游戲空間被模式化、固定化、單一化。幼兒園是最自由的地方，同時也是最不自由的地方。自由有多少，規(guī)范就有多少，即使在兒童自由游戲中，規(guī)范也必不可少。我們可以看到幼兒園無處不在的規(guī)約：(1)從孩子入園到離園的細(xì)致入微的作息時間表，是從時間上對兒童游戲空間的全面規(guī)約；(2)固定的時間表下，固定的活動空間是從空間上對兒童游戲空間的規(guī)約。在時空雙重規(guī)約之下，兒童游戲空間被擠壓、扭曲和變形的現(xiàn)象在幼兒園并不是什么秘密。兒童什么時候如廁、什么時候喝水、什么時候進(jìn)行游戲活動都有嚴(yán)格的時間規(guī)定；兒童在哪里如廁、在哪里喝水、在哪里進(jìn)行游戲活動都有嚴(yán)格的空間規(guī)定。即使在特定的時間和空間里進(jìn)行活動，兒童也并非完全自由，兒童游戲時間和空間會進(jìn)一步被分割，例如：分三個游戲區(qū)，每個游戲區(qū)10個兒童，每次玩10分鐘，然后進(jìn)行空間交換，有時不管兒童是否樂意，都要接受“安排”。至于更具體的兒童游戲規(guī)則的約束就更多了。所以幼兒園兒童游戲空間受到的制約不言而喻，兒童游戲空間的生產(chǎn)受到的限制可想而知。

(四)“流”凝固的兒童游戲空間：空間的生命力衰退

所謂“空間流”是指空間中物質(zhì)流、能量流、信息流、生命流和文化流五個方面及其相互間的流動，其中生命流是空間中的兒童的流動，文化流是由游戲空間的社會性和文化性決定的，是兒童游戲空間不同于自然生態(tài)空間的獨(dú)特之處，是兒童游戲空間的核心流[2]36，也是社會空間生產(chǎn)的核心流?？臻g流的凝固是各種“流”在空間中的受阻或不順暢的表現(xiàn)?？臻g流凝固最主要的表現(xiàn)就是“生命流”的受阻——作為游戲空間生產(chǎn)主體的兒童的主體性剝奪，最核心的表現(xiàn)是“文化流”的停滯——生命流是文化流的載體，二者相互依存、互相牽制，沒有生命流就沒有文化流，沒有文化流就無從談“游戲空間生產(chǎn)”。

概而言之，幼兒園兒童游戲空間的“空間失衡”表現(xiàn)在物質(zhì)流、能量流、信息流、生命流(或個體流)、文化流這五個方面“空間流”的受阻或不順暢，并由此導(dǎo)致兒童游戲空間生產(chǎn)的阻滯和斷裂。

(五)孤立的兒童游戲空間：空間的支持系統(tǒng)欠缺

兒童游戲空間并不是一個封閉的系統(tǒng)，而是自由開放的系統(tǒng)。幼兒園兒童游戲空間的生產(chǎn)需要內(nèi)外部支持。當(dāng)前，幼兒園兒童游戲空間不僅在外部支持上太弱，而且在內(nèi)部支持上也不充分。幼兒園兒童游戲空間內(nèi)部支持不足的主要表現(xiàn)在于：(1)兒童在游戲空間中主體地位的確立和作用發(fā)揮欠缺；(2)教師在游戲空間中次主體地位和作用發(fā)揮的“僭越”；(3)物質(zhì)空間對游戲空間生產(chǎn)的支持不足；(4)游戲空間生產(chǎn)策略的單一化，兒童缺乏游戲自主性和創(chuàng)造性空間，以傳統(tǒng)規(guī)則游戲?yàn)橹?，對游戲空間的限制過多，創(chuàng)造性游戲匱乏，幼兒園兒童游戲空間生產(chǎn)缺乏“空間”。

幼兒園兒童游戲空間的外部支持不足主要在于：(1)幼兒園對兒童游戲的支持不夠，幼兒園缺乏游戲氛圍、缺乏游戲空間、缺乏游戲支持性環(huán)境。即使一個占地面積相對較大的幼兒園空間，支持幼兒園兒童游戲的空間也并不一定充分。筆者和一個一級一等幼兒園大班的30來個孩子一一交談，問他們最喜歡幼兒園什么地方，他們無一例外地說是“大型玩具區(qū)”，問及最喜歡班級上什么地方時，無一例外地說是“區(qū)角”，再問及最不喜歡幼兒園/班級什么地方時，答案也幾乎在這兩個地方產(chǎn)生，如最喜歡的是“區(qū)角”，最不喜歡的是區(qū)角的“美工區(qū)”。這可以說明三個問題：第一，幼兒園兒童游戲空間相當(dāng)受限，特別是教師對幼兒園兒童游戲時空的安排是幼兒園兒童游戲空間最大的影響因素；第二，幼兒園兒童游戲空間的“空間”不能僅用面積大小來衡量，幼兒園占地面積大，并不代表幼兒園兒童游戲空間大；第三，幼兒園是否成為兒童游戲空間，取決于兒童在游戲時空中的體驗(yàn)，沒有游戲體驗(yàn)就沒有游戲空間。(2)幼兒園外部支持系統(tǒng)對兒童游戲空間的支持力不夠，兒童游戲空間僅限于幼兒園教師為兒童創(chuàng)造的游戲空間，因此，兒童游戲空間的生產(chǎn)趨于模式化、簡單化、重復(fù)性高，缺乏活力，缺乏創(chuàng)造性、豐富性和多樣性。

綜上，支持兒童游戲就是支持兒童游戲空間，就是支持兒童游戲空間生產(chǎn)，就是支持兒童成長。支持兒童游戲，既包括時間上的支持，也包括空間上的支持；既包括內(nèi)部支持，也包括外部支持。

三、幼兒園兒童游戲空間“空間失衡”的原因

(一)綱目分離：研究層面上游戲空間之“空間”意義被忽視

傳統(tǒng)兒童游戲空間研究，對“空間”概念的理解僅僅是物質(zhì)性的，是三維物理空間，兒童只是在這個空間中受到限制的行動者。傳統(tǒng)兒童游戲空間中，游戲空間和主體是斷裂關(guān)系，主體沒有被看成是游戲空間中具有主動性、創(chuàng)造性和生產(chǎn)性的生命體，更不會看到主體本身就是兒童游戲空間的生產(chǎn)者和創(chuàng)造者，是游戲空間的組成部分，導(dǎo)致“遮蔽了空間的主觀性和社會性，遮蔽了空間與主體、空間與社會的辯證關(guān)系?！盵3]69學(xué)者在研究幼兒園兒童游戲時，幾乎不考慮空間的問題，并且把游戲與空間割裂開，好像游戲是可以脫離空間而獨(dú)立存在的，空間只是不值一提的游戲背景而已。在研究游戲區(qū)、游戲環(huán)境時，又把游戲空間中的主體——兒童忽略，單純而抽象地討論怎樣建設(shè)兒童游戲區(qū)、怎樣創(chuàng)設(shè)兒童游戲環(huán)境等，游戲空間成了兒童缺位的空間。

當(dāng)前，對兒童游戲空間的研究存在兩極分化現(xiàn)象：要么只看到游戲空間，要么只看到兒童，而沒有把兒童和游戲空間看成一個整體。游戲研究者只管研究游戲現(xiàn)象，兒童被“抽象化”為概念的東西。游戲環(huán)境(游戲區(qū)/角)研究者只管研究環(huán)境優(yōu)化——盡管是基于兒童身心發(fā)展特點(diǎn)來討論的，但只有抽象的兒童，而不是具體、動態(tài)的、居于特定游戲空間中的“生命流”，缺乏把兒童和游戲空間統(tǒng)合為一的整體研究：游戲空間是兒童的游戲空間，兒童是游戲空間中的兒童，二者不可離析。德國哲學(xué)家海德格爾說，任何存在者都占據(jù)其自身作為存在者賴以存在的空間，個體不可能逃離其自身存在的空間而存在[4]。將兒童放置于游戲空間中，兒童才有了意義；讓游戲空間充滿“生命體”，游戲空間才有了意義。游戲空間是綱，兒童是目，綱舉目張，目在綱朗，綱目結(jié)合才共同構(gòu)成兒童游戲空間。

(二)主體缺失：實(shí)踐層面上游戲空間之兒童主體地位淪陷

在哲學(xué)家福柯看來，空間是“權(quán)力”的代言。兒童游戲空間的主體是兒童，擁有游戲權(quán)利的也是兒童。然而在幼兒園這個特殊的空間之下，兒童游戲空間的主體不僅僅只有兒童，還有教師，教師往往在兒童游戲空間中占據(jù)絕對的“權(quán)力”，這種權(quán)力甚至讓兒童在游戲空間中的主體地位成為一種“附庸”：幼兒園幾乎一切規(guī)則，包括游戲規(guī)則都是由教師制定的，兒童在幼兒園游戲空間中實(shí)際上并沒有自主權(quán)、主動權(quán)和自由權(quán)，因此，幼兒園本質(zhì)上是一個“規(guī)訓(xùn)”之所，是一個處于“全敞式”監(jiān)控之下的場所，在兒童游戲空間的每一個細(xì)小的角落都滲透著微觀權(quán)力的影響，兒童的每一個行為都受到監(jiān)視和規(guī)約[5]171-172。兒童游戲空間的失衡，歸根結(jié)底是兒童在游戲空間中地位不公平的體現(xiàn)，這限制了游戲空間中物質(zhì)流、能量流、信息流、生命流和文化流在空間中的流動[2]36，限制了兒童游戲空間的生產(chǎn)，限制了兒童成長空間。

當(dāng)然，筆者并不是要否定幼兒園的規(guī)矩和制度，否定幼兒園為兒童行為養(yǎng)成、習(xí)慣培養(yǎng)而確立的規(guī)章，而是想說明：兒童游戲空間必須在時空兩個方面給予足夠的自由度才有可能實(shí)現(xiàn)游戲空間的生產(chǎn)。如何從時間和空間兩個維度促進(jìn)兒童游戲空間生產(chǎn)、促進(jìn)兒童成長是值得深入研究的課題。

(三)空間限制：行為層面上游戲空間之物理空間的割裂

空間限制主要體現(xiàn)為物理空間對兒童游戲空間生產(chǎn)的阻礙作用，體現(xiàn)在兩個層面：第一，物理空間的有限性剝奪了部分兒童參與游戲空間生產(chǎn)的權(quán)利。有些幼兒園，特別是農(nóng)村私立幼兒園，在有限的室內(nèi)空間里，除去教室、臥室、盥洗室之外，只能在狹小的空間里擠出游戲空間來。有些幼兒園限于空間的狹小，只能“分配”游戲空間給兒童；第二，過分切割兒童游戲空間，把有限的空間切割得過于瑣碎，而彼此之間又缺乏關(guān)聯(lián)性和連通性，空間連接度差，無形中阻隔了游戲空間“流”的流動。筆者認(rèn)為，幼兒園兒童游戲空間必須首先保證空間中各種“流”的順暢性，然后才考慮空間功能的多樣性，否則由多樣性而形成的節(jié)點(diǎn)過多，反而成為“空間流”的阻滯因素?！翱臻g流”不順暢，游戲空間的生產(chǎn)就無從談起。因此，兒童游戲空間應(yīng)盡量減少空間的阻隔，有些基于功能分區(qū)而進(jìn)行的阻隔也應(yīng)盡量保證不同的游戲空間之間流動性，做到隔而不斷。從景觀生態(tài)學(xué)的視角看，理想的兒童游戲空間應(yīng)該是這樣的：如果說整個幼兒園是一個大的“斑塊”(或“空間鑲嵌體”)，是一個完整的生態(tài)系統(tǒng)，那么各游戲區(qū)就是這個大“斑塊”中的子斑塊，它們共同構(gòu)成一個有機(jī)的空間整體，其中教學(xué)空間和游戲空間是兩大空間。在這個整體中，“空間流”是順暢的，景觀抗性是最小的，景觀連接度和連通性是最佳的，生態(tài)交錯帶是有生命的，游戲/教學(xué)空間的功能發(fā)揮是高效的[2]。

四、幼兒園兒童游戲空間“空間均衡”的出路

(一)確立兒童游戲空間生產(chǎn)的兒童主體地位

兒童才是游戲空間生產(chǎn)的真正主體。在兒童游戲空間中，兒童不是被動的。游戲空間塑造著兒童，兒童同樣塑造著游戲空間，與此同時，兒童又被自身所塑造的新的游戲空間繼續(xù)塑造著，這就是兒童游戲空間的生產(chǎn)過程。這一過程如同一個生態(tài)系統(tǒng)，體現(xiàn)出兒童游戲空間中物質(zhì)流、能量流、信息流、生命流和文化流的流動，這一過程體現(xiàn)了幼兒園兒童游戲空間的生產(chǎn)性。在游戲空間中，每一個兒童都是空間生產(chǎn)的主體，每一個兒童都和游戲空間緊密地交織在一起，形成空間關(guān)系網(wǎng)絡(luò)中最重要的“節(jié)點(diǎn)”關(guān)系，其中包括兒童與兒童的關(guān)系、兒童與物的關(guān)系、兒童與自身的關(guān)系、兒童與游戲空間本身的關(guān)系、游戲空間與外部空間的關(guān)系五個方面關(guān)系，最核心的是兒童與空間的關(guān)系。需要說明的是，這里的“兒童”既是個體概念，也是群體概念，既指具有生命屬性的兒童個體，也指具有文化屬性的兒童群體。

教師作為兒童游戲空間生產(chǎn)的參與者，其重要性也不可忽視，這是由兒童教育和兒童身心特點(diǎn)決定的。他們各自的角色地位應(yīng)該怎樣處理？教師應(yīng)是三維物理空間的規(guī)定者、管理者、觀察者，是兒童游戲空間的最初建構(gòu)者、跟進(jìn)者和修繕者。兒童是游戲空間的主動者、生產(chǎn)者和創(chuàng)造者。教師與兒童其實(shí)共同建構(gòu)了兒童游戲空間，只是各自的角色不同。

(二)建立兒童游戲空間的支持系統(tǒng)

1.建立以“空間公平”為導(dǎo)向的兒童游戲空間支持系統(tǒng)

(1)促進(jìn)物質(zhì)空間公平

空間公平首先是物質(zhì)空間的公平，即兒童對物質(zhì)空間(主要是物質(zhì)資源)的公平享有和自主支配。應(yīng)從空間層次、空間布局和空間材料投放等多個層面保證兒童游戲空間之物質(zhì)空間的公平?？臻g層次上體現(xiàn)在上、中、下三個縱向?qū)哟螌?shí)體空間中游戲材料豐富性；空間布局上，重視教學(xué)區(qū)和游戲區(qū)的合理劃分，保證足夠的游戲空間，在游戲區(qū)的劃分中要破除阻隔、消除割裂，做到“隔而不斷”，保證游戲區(qū)之間的交互性、連通性和連接度，保證“物質(zhì)流”在個體間流動的暢通——生命流與物質(zhì)流的交互。材料的投放上要考慮多樣性(種類多樣、材質(zhì)多樣、功能多樣)、變化性(據(jù)季節(jié)、時令、主題、興趣定期或不定期更新)、安全性、審美性、經(jīng)濟(jì)性。投放材料應(yīng)以非結(jié)構(gòu)化游戲材料為主。

(2)促進(jìn)非物質(zhì)空間公平

空間不止是物質(zhì)的，不止是傳統(tǒng)地理學(xué)所說的靜止的空間，更是動態(tài)的、矛盾的，充滿非物質(zhì)性的空間[6]。創(chuàng)設(shè)氛圍空間，營造寬松、安全而又充滿刺激性的兒童游戲空間氛圍對兒童游戲空間生產(chǎn)具有重要意義。游戲空間氛圍包括人的氛圍與物的氛圍，物的氛圍是基礎(chǔ)(物質(zhì)基礎(chǔ))，人的氛圍是關(guān)鍵。應(yīng)重視創(chuàng)設(shè)支持性人際空間，在關(guān)系中實(shí)現(xiàn)游戲空間的生產(chǎn)，如重視兒童游戲空間中的“位置”支持。空間中位置的分布往往意味著個體社會地位的確立。此處的空間位置并不僅僅指個體在空間中的地理位置，還包括個體在空間中的社會位置，二者存在密切的關(guān)聯(lián)。個體在空間中的地理位置通常是其社會位置的反映，如講臺作為地理位置，卻是教師社會位置的象征。兒童游戲空間中，兒童所處的地理位置通常是其在游戲空間中地位的象征，如表演游戲中，位置居中的孩子，跳操游戲中排在第一位的孩子，師幼互動游戲中，和老師靠得最近的孩子等等。兒童游戲空間研究應(yīng)當(dāng)關(guān)注兒童在空間中的空間“位置”，以此觀察個體在游戲空間中的社會位置。也可以通過空間“位置”的調(diào)整，幫助兒童建立社會位置自信，促進(jìn)兒童社會性發(fā)展，如教師有意讓內(nèi)向的兒童在游戲中擔(dān)任主角，處于中心位置，以張揚(yáng)和確立兒童的社會地位，發(fā)展兒童社會性；教師有意讓個性張揚(yáng)的兒童處于空間“位置”的邊緣，如有些教師把調(diào)皮的兒童安排在教室的最后面，做操時安排在隊(duì)伍最末尾，以減少對其社會關(guān)注，削弱其在空間中的社會地位，以利于為別的兒童創(chuàng)造一個更適宜的游戲(活動)空間，但要避免利用非物質(zhì)性的手段，置兒童于空間不公平的境地。

2.建構(gòu)以“關(guān)系均衡”為核心的兒童游戲空間支持系統(tǒng)

關(guān)系性是兒童游戲空間的本質(zhì)屬性，建構(gòu)以“關(guān)系均衡”為核心的兒童游戲空間支持系統(tǒng)是兒童游戲空間生產(chǎn)的核心和本質(zhì)。兒童游戲空間的關(guān)系屬性有三個：主體關(guān)系、內(nèi)外關(guān)系和交互關(guān)系。兒童游戲空間支持系統(tǒng)的建構(gòu)只有處理好這三對關(guān)系，才能保障兒童游戲空間的“關(guān)系均衡”。主體關(guān)系就是空間生產(chǎn)主體之間關(guān)系，表現(xiàn)為人際的關(guān)系。幼兒園兒童游戲空間中的人主要是兒童和教師，因此主體關(guān)系為自我關(guān)系、自我-他者關(guān)系(包括兒童-兒童關(guān)系、兒童-教師關(guān)系)。主體關(guān)系最主要的是把兒童游戲的自主權(quán)還給兒童，鼓勵和支持兒童的游戲自主；內(nèi)外關(guān)系即兒童游戲空間內(nèi)外部“空間流”的流動關(guān)系。兒童游戲空間的關(guān)系均衡不僅包括空間內(nèi)部“空間流”的關(guān)系均衡，也包括空間自身作為一個完整的系統(tǒng)與外部環(huán)境或外部空間之間“空間流”的關(guān)系均衡。從系統(tǒng)論的觀點(diǎn)看，兒童游戲空間就是一個自組織，必然與外界有物質(zhì)、能量、信息、生命和文化的相互流動；交互關(guān)系是兒童游戲空間生產(chǎn)的本質(zhì)，按照列斐伏爾、布迪厄、吉登斯等人的觀點(diǎn)，空間的本質(zhì)就是事物交織而成的網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)[7]，空間就是關(guān)系的社會[6]，空間是充滿互動的意義情境[8]。因此，交互既是兒童游戲空間生產(chǎn)的動力，也是目的，兒童游戲空間是以促進(jìn)交互為目的的動態(tài)系統(tǒng)?？傊换バ跃褪莾和螒蚩臻g“關(guān)系均衡”的本質(zhì)。

五、結(jié)語

幼兒園兒童游戲空間是動態(tài)的生態(tài)系統(tǒng)?？臻g流的流動是兒童游戲空間的生命表征。兒童作為游戲空間主體地位的確立是兒童游戲空間生產(chǎn)的出發(fā)點(diǎn)和落腳點(diǎn)。建立以交互為本質(zhì)、以“空間公平”為導(dǎo)向、以“關(guān)系均衡”為核心的兒童游戲空間支持系統(tǒng)是改變當(dāng)前幼兒園兒童游戲空間完整性缺失、自主性剝奪、生產(chǎn)性弱化、生命力衰退和支持系統(tǒng)欠缺的重要路徑。今后還應(yīng)在理論和實(shí)踐兩個層面上加強(qiáng)兩個方面的研究：第一，加強(qiáng)兒童游戲空間內(nèi)外部支持系統(tǒng)的研究；第二，在兒童游戲空間中更加重視時間要素，加強(qiáng)時空視野下，兒童游戲空間動態(tài)監(jiān)測系統(tǒng)研究。