■ 楊維東 董小玉

回溯現(xiàn)代教育的發(fā)展歷程,科學技術(shù)始終是推動教育變革的關(guān)鍵因素，網(wǎng)絡(luò)技術(shù)的發(fā)展更是把現(xiàn)代教育推進到一個全新的境地。以區(qū)塊鏈、大數(shù)據(jù)、云計算、人工智能、地球衛(wèi)星互聯(lián)網(wǎng)、第五代移動通訊技術(shù)等為核心的新一代互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)在給人類的生產(chǎn)生活方式帶來顛覆式改變的同時,其在教育領(lǐng)域也得到廣泛應用,為教育模式——網(wǎng)絡(luò)教育的建設(shè)與發(fā)展插上新的翅膀。在傳統(tǒng)教育模式中,課程是整個教育活動的心臟,在網(wǎng)絡(luò)教育中同樣如此,網(wǎng)絡(luò)課程作為網(wǎng)絡(luò)教育的重要組成部分,對網(wǎng)絡(luò)教育的效果具有決定性的影響。在網(wǎng)絡(luò)教育過程中,教育者與受教育者不再局限于固定的情境教育,而是主要通過網(wǎng)絡(luò)課程來實現(xiàn)教育目標①。隨著信息技術(shù)更新迭代,教育理念創(chuàng)新升級,網(wǎng)絡(luò)課程的模式也不斷推陳出新,網(wǎng)絡(luò)課程歷經(jīng)“AOC”(Asynchronous Online Course)、“三分屏”“MOOC”課程等發(fā)展模式②,對受教育者產(chǎn)生了巨大的影響。網(wǎng)絡(luò)課程是遠程教育、課堂教學的重要補充,也是利用信息化技術(shù)解決教育資源不均衡的重要手段。然而面對傳統(tǒng)教育思想、教學結(jié)構(gòu)、教育技術(shù)革命等方面的沖擊與挑戰(zhàn),網(wǎng)絡(luò)課程的發(fā)展悖論開始突顯。本文從行動者網(wǎng)絡(luò)理論出發(fā),分析當前網(wǎng)絡(luò)課程發(fā)展存在的悖論并嘗試給出消解方案,以期為未來網(wǎng)絡(luò)教育的內(nèi)涵式發(fā)展提供助力。

一、行動者網(wǎng)絡(luò)理論的基本內(nèi)涵

行動者網(wǎng)絡(luò)理論(Actor-Network Theory,簡稱ANT)于20世紀80年代由以卡隆和拉圖爾為代表的巴黎學派提出,其目的是針對科學哲學的一系列問題給出社會學的微觀研究進路,主要內(nèi)容是強調(diào)自然與社會的關(guān)系性與建構(gòu)性。③由于ANT具有本體論傾向,因而帶有普適性,通常被作為一種方法應用到眾多領(lǐng)域之中,將其應用到教育領(lǐng)域之后,也為當前網(wǎng)絡(luò)課程所存在的悖論提供一個全新的分析視角。

對行動者的闡述是ANT的理論核心之一,行動者所具有的一系列特性使其能夠建構(gòu)出復雜的網(wǎng)絡(luò)。關(guān)于行動者的界定,拉圖爾認為：“在我的敘述中,如果我需要某些行動者,那么,它們一定得要做某些事情,它們不能成為一些占位符；如果它們做了某些事情,它們必須要帶來差異?！雹苡纱顺霭l(fā),拉圖爾認為行動者具有異質(zhì)性、歷史性和生成性等特征,且這些特性是相互關(guān)聯(lián)、相互作用的。所謂異質(zhì)性,就是一物只要能夠在網(wǎng)絡(luò)中行動，能夠給他物帶來差異,那么它就是行動者。⑤進一步說,只要行動者在網(wǎng)絡(luò)中行動,那就必然會給網(wǎng)絡(luò)中的其他行動者帶來差異。因此,異質(zhì)性給網(wǎng)絡(luò)中的行動者帶來了一定的價值取向,使得一個行動者對另一行動者產(chǎn)生規(guī)約；行動者的異質(zhì)性決定其具有生成性,網(wǎng)絡(luò)中不同行動者之間的相互影響是轉(zhuǎn)譯的而非傳輸?shù)?而轉(zhuǎn)譯意味著非還原和不可逆,其結(jié)果是新行動者的生成；而由于行動者可以在網(wǎng)絡(luò)之中生成,并不斷發(fā)生變化,因而具有歷史性,即對行動者的界定可能隨著時間的改變而改變。

一般理論認為,網(wǎng)絡(luò)教育情境下的“行動者”應該是教育者或者被教育者,即網(wǎng)絡(luò)教育情境中的主體與客體⑥,也有相關(guān)理論認為是雙主體。但是,在行動者網(wǎng)絡(luò)理論視閾下,由于行動者的異質(zhì)性特征,非人類的物同樣可以被賦予行動者的地位,只要其能夠在網(wǎng)絡(luò)中發(fā)生作用并給他物帶來差異。在網(wǎng)絡(luò)教育情境下,網(wǎng)絡(luò)課程也扮演著“行動者”角色,教育者的角色部分被網(wǎng)絡(luò)課程所替代,網(wǎng)絡(luò)課程本身勢必會對受教育者產(chǎn)生重要影響。所以,在行動者網(wǎng)絡(luò)理論視閾下,從“行動者”的異質(zhì)性、生成性和歷史性等特征去分析網(wǎng)絡(luò)課程存在的悖論,成為了分析網(wǎng)絡(luò)課程的獨特視角。

二、行動者網(wǎng)絡(luò)理論視閾下網(wǎng)絡(luò)課程的內(nèi)在悖論

本文賦予了網(wǎng)絡(luò)課程在網(wǎng)絡(luò)教育情境下的行動者地位,認為其具有異質(zhì)性、生成性與歷史性特征,以此為前提分析了網(wǎng)絡(luò)課程存在的悖論。

1.異質(zhì)性引發(fā)的目標悖論

在行動者網(wǎng)絡(luò)理論中,異質(zhì)性就是一物在網(wǎng)絡(luò)中行動并且給他物帶來影響的能力,而且是只要一物有行動就必定影響他物的特性。⑦換句話說,行動者的異質(zhì)性使得其每一行動都不可避免地會對另外的行動者產(chǎn)生影響,比如在由減速帶、汽車構(gòu)成的簡單網(wǎng)絡(luò)(現(xiàn)實中要更加復雜)中,減速帶要求汽車在通過時必須降低速度,否則就會損傷汽車或者造成交通事故。因此,異質(zhì)性使得行動者在網(wǎng)絡(luò)當中向其他行動者提出了要求,并且只有當其他行動者滿足這一要求時,整個網(wǎng)絡(luò)才能順暢運轉(zhuǎn)。“這種行為是作為非人類的委派員又回敬給人類的”,拉圖爾將這種行為稱為規(guī)約。⑧

關(guān)于規(guī)約的闡釋,由拉圖爾對于關(guān)門器的討論而展開。⑨關(guān)門器本來是為了方便人們在進門之后自動把門關(guān)上,但是在其使用的過程中,卻要求人們要根據(jù)其關(guān)門的速度迅速通過,在無形之中關(guān)門器也對人的行為有所規(guī)訓。拉圖爾將這種行為稱為規(guī)約,即“某一裝置對其預期中的——人類或者非人類的——行動者所允許或者禁止做的事情”⑩。規(guī)約所表明的是:人們該如此行事，該這樣做,不該那樣做,這顯然符合我們?nèi)粘Φ赖碌亩x。因此,在拉圖爾看來,“規(guī)約就是機械裝置的道德和倫理維度”,“多少個世紀以來,我們就知道,人類一直都在將力量委派給非人類,不僅如此,他們還將價值、責任和倫理學賦予了非人類”。本文中,我們賦予網(wǎng)絡(luò)課程以行動者地位,其同樣具有異質(zhì)性,并且異質(zhì)性及網(wǎng)絡(luò)課程自身所承載的價值目標,直接引發(fā)了目標悖論。所謂目標悖論,簡單來講就是當前網(wǎng)絡(luò)課程自身價值的實現(xiàn)(包括內(nèi)置于其中的教育目標的實現(xiàn))與網(wǎng)絡(luò)課程自身的優(yōu)勢相違背。也就是說要么為了實現(xiàn)網(wǎng)絡(luò)課程自身價值而犧牲其優(yōu)勢,要么保留了其自身的優(yōu)勢而使得其價值大打折扣,目前很難做到二者兼?zhèn)洹Ｕ缟鲜鰧Ξ愘|(zhì)性的分析,在網(wǎng)絡(luò)教育過程中,實際上網(wǎng)絡(luò)課程作為行動者對教育者與受教育者提出了諸多要求,唯有教育者與受教育者按照規(guī)約進行操作,才能推動網(wǎng)絡(luò)教育更好地發(fā)展與建設(shè)。

首先從教育者的角度來說,為了給受教育者創(chuàng)造個性化和多元化的學習空間,網(wǎng)絡(luò)課程要求教育者精通網(wǎng)絡(luò)設(shè)計,不斷開發(fā)學習資源,使受教育者能夠根據(jù)自己的喜好自由選擇。然而,網(wǎng)絡(luò)課程中的信息過于膨脹,不但不能夠給受教育者提供幫助,還會導致其尋找資源的時間過長,降低學習效率；同時,信息資源豐富也意味著其中可能混雜虛假信息、垃圾信息和不良信息,如果受教育者沒有足夠的能力去辨別這些信息,很可能會影響其學習活動和學習效果,產(chǎn)生適得其反的結(jié)果。

其次,從受教育者的角度來說,網(wǎng)絡(luò)課程的出發(fā)點是想要提供一種個性化的、自由的學習方式和學習內(nèi)容,受教育者本來應該能夠自由決定學習什么內(nèi)容、不學習什么內(nèi)容。但是網(wǎng)絡(luò)課程的開放性特征導致受教育者進行選擇時不能隨心所欲，一方面由于存在海量的課程資源,受教育者要經(jīng)過反復的篩選、試驗才能夠找到適合自己的課程；另一方面,網(wǎng)絡(luò)課程是為了實現(xiàn)一定的教育目標而開發(fā),并且由于網(wǎng)絡(luò)信息的多樣性,受教育者必須嚴格按照規(guī)范來使用網(wǎng)絡(luò)課程,不能瀏覽其他信息,以期實現(xiàn)既定的教學目標。

因此,由于網(wǎng)絡(luò)課程的異質(zhì)性,其不是被動地而是主動地對教育者與受教育者形成了規(guī)約,直接對教育者與受教育者提出了要求,表明其能夠做什么、不能夠做什么,并由此引發(fā)了目標悖論:要么喪失網(wǎng)絡(luò)課程的優(yōu)勢,要么使網(wǎng)絡(luò)課程價值大打折扣。

2.生成性引發(fā)的情境悖論

在行動者網(wǎng)絡(luò)理論視閾下,網(wǎng)絡(luò)課程作為行動者具有生成性,這一特征強調(diào)的是在網(wǎng)絡(luò)教育情境下,網(wǎng)絡(luò)課程與受教育者的互動結(jié)果是生成性的，而生成性主要是通過轉(zhuǎn)譯來體現(xiàn)的。在拉圖爾看來,“當下所流行的網(wǎng)絡(luò)一詞,它的意思是沒有帶來任何改變的傳輸(transport),是指對任何信息的瞬間地、未經(jīng)轉(zhuǎn)譯地使用。這恰恰與我們所要表達的意思相反”。因此在行動者網(wǎng)絡(luò)理論看來,網(wǎng)絡(luò)中所發(fā)生的事情不是傳輸,而是轉(zhuǎn)譯；轉(zhuǎn)譯便意味著背叛，意味著變化,意味著不可預料性。也就是說,受教育者在網(wǎng)絡(luò)課程中所學習的內(nèi)容不是原封不動地運輸過來,而是根據(jù)情境內(nèi)化而來的。在這樣的過程中,受教育者并非被動地接受知識,其最后內(nèi)化的內(nèi)容與最初教育者傳授的內(nèi)容必有不同。

實際上我們可以看到,生成性在任何的教育過程甚至交流過程當中都在發(fā)生作用,因此無論在傳統(tǒng)課程模式下還是在網(wǎng)絡(luò)課程模式下,轉(zhuǎn)譯都是行動者之間相互作用的基本方式。而通過對比二者的不同,我們能夠明顯發(fā)現(xiàn)網(wǎng)絡(luò)課程存在的第二大悖論，即生成性引發(fā)的情境悖論。

在傳統(tǒng)教學活動過程中,教育者能夠主動意識到受教育者不是其復制品,明白知識的傳授過程不是“傳輸”而是轉(zhuǎn)譯。因而,教育者經(jīng)常需要營造多種情境來幫助受教育者完成這一轉(zhuǎn)譯的過程,從而實現(xiàn)既定的教學目標。比如除了課堂教學過程中的頻繁交流之外,教育者還通過作業(yè)批改、課下交流等多種方式來引導受教育者。需要注意的是,轉(zhuǎn)譯是隨時發(fā)生的,在傳統(tǒng)教學活動中,受教育者在一定情境下,通過教育者及其他幫助,諸如受教育者之間的協(xié)作交流、必要的相關(guān)學習資料等方式完成的轉(zhuǎn)譯在一定程度上是可控的。這也是為什么傳統(tǒng)教學能夠在保障受教育者個性發(fā)展的前提下,實現(xiàn)對受教育者的世界觀、人生觀、價值觀的培養(yǎng)。因此理想的學習環(huán)境應當包括情境、協(xié)作、交流、意義建構(gòu)、問題與案例等關(guān)鍵要素。

但是在網(wǎng)絡(luò)課程模式下,一方面,教育者在一定程度上被網(wǎng)絡(luò)課程所代替,而教育者的缺位導致其與受教育者之間在空間上產(chǎn)生隔離。傳統(tǒng)教育情境被打破,盡管互聯(lián)網(wǎng)搭建了交流溝通的平臺,但是傳統(tǒng)課堂中幫助受教育者完成轉(zhuǎn)譯的歡快氣氛、集體聆聽、相互感染以及即興產(chǎn)生的精彩對話等都在網(wǎng)絡(luò)課程中難以呈現(xiàn)。這一系列問題導致網(wǎng)絡(luò)課程與受教育者之間的轉(zhuǎn)譯過程是不可控的,其結(jié)果是導致預設(shè)的教學目標難以完成。另一方面,由于情境的缺失致使受教育者對于網(wǎng)絡(luò)課程本身的接受度下降。在傳統(tǒng)教育情境下,受教育者很容易融入課堂,而網(wǎng)絡(luò)課程強調(diào)受教育者自主學習,因而要求受教育者有很強的自覺性與自律性,一旦網(wǎng)絡(luò)課程不能吸引受教育者,難免會導致其注意力下降,進而影響對網(wǎng)絡(luò)課程本身的接受度。

實際上,這里與其說是由生成性引發(fā)的情境悖論,不如說網(wǎng)絡(luò)課程所構(gòu)造的情境不能夠滿足教育生成性所提出的要求。網(wǎng)絡(luò)課程的優(yōu)勢在于它能夠突破教育場景的限制,隨時隨地滿足受教育者的學習需要,但是我們通過上述分析發(fā)現(xiàn),網(wǎng)絡(luò)課程的這種優(yōu)勢是以犧牲一定的教育情境為前提的,甚至這種犧牲在一定程度上也削弱了網(wǎng)絡(luò)課程表面上的優(yōu)勢。因為在這里我們需要注意,網(wǎng)絡(luò)課程所承載的教育目標不僅僅有知識目標,還有道德目標。如何在情境缺失的情況下實現(xiàn)對受教育者的道德引導、情感熏陶等,也是網(wǎng)絡(luò)課程需要解決的重要問題。這導致了目前的網(wǎng)絡(luò)課程要么面臨情境缺失所導致的種種問題,要么就需要放棄其自身所具備的種種優(yōu)勢,重回傳統(tǒng)課堂,這就是生成性所導致的情境悖論。

3.歷史性導致的資源悖論

在行動者網(wǎng)絡(luò)理論當中,行動者之所以具有歷史性,是因為行動者在轉(zhuǎn)譯過程中不斷生成,因而始終處于歷史過程中。在拉圖爾看來,行動者網(wǎng)絡(luò)理論中的網(wǎng)絡(luò)與我們現(xiàn)實當中的網(wǎng)絡(luò)模型相區(qū)別的一個最大特點就是歷史性。同樣,在網(wǎng)絡(luò)教育中,網(wǎng)絡(luò)課程作為行動者,是沒有完成時、只有進行時的。實際上,網(wǎng)絡(luò)課程建設(shè)自身也是本著動態(tài)性的原則,即使網(wǎng)絡(luò)課程建設(shè)的歷史過程始終處于一種動態(tài)平衡狀態(tài)之中。網(wǎng)絡(luò)課程建設(shè)體系是一個由開發(fā)者、管理者、使用者、評價者、教育資源以及網(wǎng)絡(luò)環(huán)境等要素共同組成的整體性要素,并且各要素之間是相互作用、相互影響的。遵循動態(tài)性原則,不僅要求我們注意課程內(nèi)容的時效性,及時再生教育資源,更新教育資源的內(nèi)容,而且要求關(guān)注局部網(wǎng)絡(luò)環(huán)境的動態(tài)變化,推動課程建設(shè)不斷與外界進行物質(zhì)和能量的交換。但是這樣一來,就要求網(wǎng)絡(luò)課程建設(shè)必須能夠及時對受教育者的行為和要求進行反饋,這使得網(wǎng)絡(luò)課程不可避免地面臨著另外一個悖論，即歷史性導致的資源悖論。

可以說,互聯(lián)網(wǎng)的開放性與可協(xié)調(diào)性本應該使得網(wǎng)絡(luò)課程建設(shè)能夠非常契合地適應于行動者網(wǎng)絡(luò)理論視閾下所講的歷史性。然而現(xiàn)實是,盡管有源源不斷的網(wǎng)絡(luò)課程資源產(chǎn)生,但是舊有的資源卻很少根據(jù)受教育者的反饋而進行更新。一方面,這是由于互聯(lián)網(wǎng)是一個開放的環(huán)境,沒有健全的網(wǎng)絡(luò)課程開發(fā)與發(fā)布標準及嚴格的審查與監(jiān)督機制,網(wǎng)絡(luò)課程的優(yōu)劣在很大程度上取決于課程的開發(fā)者與設(shè)計者。而網(wǎng)絡(luò)課程的開發(fā)并不像傳統(tǒng)的報紙、書刊等出版物,具有嚴格的內(nèi)容審查與發(fā)布機制,個人和機構(gòu)都可以在互聯(lián)網(wǎng)上發(fā)布網(wǎng)絡(luò)課程。如果缺乏使用者評價、專家評價等定性評價和推薦數(shù)、點擊率等定量評價,會深刻影響到網(wǎng)絡(luò)課程的有效性,同時也增加了學生篩選優(yōu)質(zhì)網(wǎng)絡(luò)課程的時間。當前,高校的網(wǎng)絡(luò)課程多是將精力放在課程的設(shè)計、開發(fā)等環(huán)節(jié),而忽視了課程的評價機制和反饋機制建設(shè)。

但是要滿足這一要求,就需要教育者與網(wǎng)絡(luò)課程的開發(fā)者與設(shè)計者投入大量的時間與精力,這本身又與網(wǎng)絡(luò)課程建設(shè)的經(jīng)濟性原則相違背。經(jīng)濟性原則要求網(wǎng)絡(luò)課程建設(shè)堅持用最少的支出來建設(shè)學生需求的網(wǎng)絡(luò)課程。當前,我國高校網(wǎng)絡(luò)課程建設(shè)的主體基本以一線教師和各類教育機構(gòu)為主,商業(yè)性質(zhì)程度較低,建設(shè)所需的資金多由國家各級教育主管部門出資,在人力和財力上的投入成本過高。假如在網(wǎng)絡(luò)課程建設(shè)過程中求大、求全面面俱到,不可避免地會造成人力和物力資源的浪費。更為重要的是,僅僅投入人力與財力,那么這些課程必將成為“精品課”,其后果是這些網(wǎng)絡(luò)課程有可能成為部分受教育者的特權(quán),違背了網(wǎng)絡(luò)課程追求教育資源均衡的特性。

因此,不難發(fā)現(xiàn),由歷史性導致的資源悖論實際上有兩個方面,其主要方面在于如何以較低的資源投入維持網(wǎng)絡(luò)課程的動態(tài)性,因為只有依據(jù)受教育者的反饋及時更新教育內(nèi)容,才能夠形成良性循環(huán),但目前網(wǎng)絡(luò)課程建設(shè)仍需投入大量資源；其次則是教育資源均衡的問題,根據(jù)上述分析,只要資源悖論的主要方面能夠消解,那么教育資源均衡的問題也就迎刃而解。

三、行動者網(wǎng)絡(luò)理論視閾下網(wǎng)絡(luò)課程悖論的消解

從行動者網(wǎng)絡(luò)理論出發(fā),根據(jù)網(wǎng)絡(luò)課程的行動者地位,結(jié)合網(wǎng)絡(luò)課程本身的特性,針對高校網(wǎng)絡(luò)課程存在的發(fā)展悖論,應從加強網(wǎng)絡(luò)課程的制度建設(shè)、抹除網(wǎng)絡(luò)課程的主體隔閡、優(yōu)化網(wǎng)絡(luò)課程的評價反饋機制這三個方面進行消解。

1.以制度建設(shè)消解目標悖論

在行動者網(wǎng)絡(luò)理論中,拉圖爾思考了這樣一個問題：如果僅僅考慮行動者的異質(zhì)性,那么是不是每個行動者在網(wǎng)絡(luò)中能夠產(chǎn)生的影響都與其他行動者一樣呢？現(xiàn)實顯然不是如此。事實上,很多時候僅有一個行動者在代替其他行動者發(fā)聲,這就是拉圖爾所謂的聯(lián)盟。

同樣,在網(wǎng)絡(luò)教育中,網(wǎng)絡(luò)課程要成為代替教育者的發(fā)聲人,就必須與教育者結(jié)成聯(lián)盟。但在這一過程中,要消解目標悖論,就必須通過制度建設(shè)的方式來鞏固聯(lián)盟,使其作為一個整體能夠更好地發(fā)聲。

首先,針對網(wǎng)絡(luò)課程資源膨脹導致學習效率下降的問題,可以建立網(wǎng)絡(luò)課程資源庫,借鑒中國大學MOOC網(wǎng)等形式,對網(wǎng)絡(luò)課程按照不同標簽進行分類,方便受教育者檢索。也可以探索嘗試與企業(yè)進行合作,由國家出資購買資源,建立國家級的網(wǎng)絡(luò)課程資源庫,用于輔助網(wǎng)絡(luò)教育基本活動的開展,這樣既能保證網(wǎng)絡(luò)課程開發(fā)者得到應有的報酬,同時又能減輕高校的經(jīng)濟壓力,實現(xiàn)教育資源的公平分配。除此之外,還必須完善知識產(chǎn)權(quán)機制,加強對網(wǎng)絡(luò)課程原創(chuàng)資源的保護,避免網(wǎng)絡(luò)課程資源重復出現(xiàn),從而降低受教育者的檢索難度。

其次,針對受教育者的個性發(fā)展與教學目標之間的矛盾,一方面要凈化網(wǎng)絡(luò)環(huán)境。作為網(wǎng)絡(luò)課程體系的外部大環(huán)境,網(wǎng)絡(luò)環(huán)境直接事關(guān)網(wǎng)絡(luò)課程系統(tǒng)的平衡和穩(wěn)定,影響受教育者的學習質(zhì)量。因此,對網(wǎng)絡(luò)環(huán)境的有效監(jiān)管,是網(wǎng)絡(luò)課程開放自由的重要條件。另一方面要加強網(wǎng)絡(luò)課程的制度導向,比如設(shè)立學分制度。對應于教學目標中對受教育者的要求,規(guī)定受教育者應該學習的某幾類課程,這樣能夠在保證受教育者有充分的選擇自由的前提下,在一定程度上向教學目標接近。

2.以主體融合消解情境悖論

在行動者網(wǎng)絡(luò)理論視閾下,網(wǎng)絡(luò)的生成性即轉(zhuǎn)譯性,而轉(zhuǎn)譯即背叛。也就是說,網(wǎng)絡(luò)課程與教育者達成聯(lián)盟之后,教育者隱身在網(wǎng)絡(luò)課程背后,教育主體演變?yōu)榫W(wǎng)絡(luò)課程與受教育者,因而可以以二者融合的方式來消解情境悖論。

首先，要堅持“以學習者為中心”的網(wǎng)絡(luò)教學思想和網(wǎng)絡(luò)課程的設(shè)計思想。一方面,在教學內(nèi)容上,要針對網(wǎng)絡(luò)教育情境下的受教育者特征,組織、設(shè)計、制作、處理各種教學資源,尤其要注重對受教育者學習環(huán)境的還原,強調(diào)利用各種信息資源來支持“學”,加強受教育者的自主學習意愿。另一方面,要充分把握受教育者的認知規(guī)律,加強受教育者對網(wǎng)絡(luò)課程的了解,打消其對網(wǎng)絡(luò)教育效果的質(zhì)疑,疏通由于與傳統(tǒng)教育方式存在差異而產(chǎn)生的隔閡所造成的網(wǎng)絡(luò)信息資源、網(wǎng)絡(luò)課程建設(shè)與教育大環(huán)境之間的物質(zhì)、資源、信息流通的阻礙,推動網(wǎng)絡(luò)課程健康有序發(fā)展。同時,應該加強網(wǎng)絡(luò)信息環(huán)境構(gòu)建,在網(wǎng)絡(luò)課程本身的設(shè)計上,也要做到結(jié)構(gòu)清晰、明確、簡單,在疑難問題和關(guān)鍵知識點上提供多種形式和多層次的學習內(nèi)容,便于學生從整體上把握課程的系統(tǒng)結(jié)構(gòu),提高受教育者對于網(wǎng)絡(luò)課程本身的接受程度。

其次,要提高教育者素養(yǎng),打造先進的網(wǎng)絡(luò)課程建設(shè)隊伍。網(wǎng)絡(luò)課程不同于傳統(tǒng)的課堂教學,除了要求高校教育者具備基本職業(yè)素養(yǎng)之外,還提出了更新、更高的要求。教育者不僅僅要掌握精深的專業(yè)知識,同時要具備相當?shù)恼n程開發(fā)能力,能夠根據(jù)教學的需要,在充分發(fā)揮現(xiàn)代教育技術(shù)優(yōu)勢,發(fā)揮各種教學方法與專業(yè)領(lǐng)域研究長處的基礎(chǔ)之上,積極研究、設(shè)計具有特色的網(wǎng)絡(luò)課程,達到提高教學效果的目的。除此之外,教育者不應在網(wǎng)絡(luò)課程設(shè)計完成之后就退居幕后,除了線上互動之外,還應保持一定的線下互動,形成線上線下的共振。即使二者空間距離較大,也可由該受教育者所在學校的教育者與之就課程內(nèi)容等進行交流。

3.追隨過程以消解資源悖論

網(wǎng)絡(luò)課程的資源悖論其實就是如何以最低的成本來提供最好的網(wǎng)絡(luò)課程資源的問題。在行動者網(wǎng)絡(luò)理論視閾下,我們經(jīng)常認為，當一個網(wǎng)絡(luò)穩(wěn)定化之后,其建造過程都是隱蔽不見的。這就像是黑箱,我們只看到了最后作為最終產(chǎn)物的黑箱,但卻忽視了其建造過程。而網(wǎng)絡(luò)課程本身的動態(tài)性要求這一網(wǎng)絡(luò)是不斷更新的,因而我們可以把目光從網(wǎng)絡(luò)課程的建設(shè)過程轉(zhuǎn)移到網(wǎng)絡(luò)課程的更新過程,通過追隨網(wǎng)絡(luò)課程的更新過程以消解資源悖論。這就要求我們更加注意課程評價與反饋機制。

根據(jù)我們目前對于課程評價的定義,其目的是根據(jù)提前制定的教學目標,對網(wǎng)絡(luò)課程面向?qū)ο蟮陌l(fā)展及其構(gòu)成變化的諸多因素進行價值判斷。受教育者的培養(yǎng)質(zhì)量是衡量網(wǎng)絡(luò)課程質(zhì)量好壞的根本標準,因此需要建立以受教育者為主體的課程評價體制,從而更有效地更新網(wǎng)絡(luò)課程,同時避免重復信息加重受教育者學習負擔。

首先構(gòu)建科學的課程評價標準。根據(jù)目前國內(nèi)外學術(shù)界對于教育資源評價的研究,一門合理的網(wǎng)絡(luò)課程至少應該能夠滿足以下幾條基本準則:一是全面性,即從網(wǎng)絡(luò)課程整體出發(fā),考察網(wǎng)絡(luò)課程各個部分之間的相互性能和它們的結(jié)合所能發(fā)揮出的性能,針對不同的課程模塊對學生影響的程度不同,設(shè)置合理的權(quán)重,如網(wǎng)絡(luò)傳輸模塊、教學模塊、交互模塊、學習評價模塊及管理模塊等；二是先進性原則,要借助前沿的網(wǎng)絡(luò)課程評價理論,針對網(wǎng)絡(luò)課程本身的特性,利用網(wǎng)絡(luò)課程數(shù)字化的優(yōu)勢,實現(xiàn)網(wǎng)絡(luò)課程的在線自動評價,減少成本,并且提高評價的效率與準確率；三是定性與定量結(jié)合原則，網(wǎng)絡(luò)課程的受教育者來自四面八方,超越時空限制,這就需要一種全新的評價模式。在評價過程中,不能只著眼于最后基于網(wǎng)絡(luò)的統(tǒng)計數(shù)據(jù),更重要的是要參考受教育者在課程中所表現(xiàn)出來的各種感性評價、使用體驗等,要將二者充分結(jié)合起來。

其次，設(shè)立完整的課程評價體系。不同的網(wǎng)絡(luò)課程有不同的特色、不同的要求,但都應當具有教育性、技術(shù)性、藝術(shù)性、開放性、可用性和交互性等方面的共同特征。其中,教育性是網(wǎng)絡(luò)課程評價的首要條件,主要包括課程內(nèi)容是否完整,是否符合學生認知心理,相關(guān)知識鏈接是否具有針對性,是否反映學科結(jié)構(gòu)等；科學性主要體現(xiàn)在網(wǎng)絡(luò)課程的文字、圖形、視頻等是否符合學科的規(guī)律,場景設(shè)置、素材選取、操作示范等是否符合有關(guān)規(guī)定,課程的邏輯性是否嚴密等。在對網(wǎng)絡(luò)課程的評價過程中不能偏重于其中某一項,必須綜合進行考慮。

網(wǎng)絡(luò)課程作為“行動者”,在未來的教育時空中必將扮演越來越重要的角色,更將成為未來公民“終身教育”的重要場所和平臺。矛盾也許永遠存在,但是我們需要更新理念,不斷地優(yōu)化網(wǎng)絡(luò)課程設(shè)計,為地球村和媒介化社會建設(shè)培養(yǎng)更多合格的“建設(shè)者”。

四、結(jié)語

對網(wǎng)絡(luò)課程的反思自其產(chǎn)生之日起就始終是學術(shù)界討論的一個話題。本文在行動者網(wǎng)絡(luò)理論視閾下,通過對網(wǎng)絡(luò)課程行動者地位的分析,揭示了其自身所面臨的目標悖論、情境悖論與資源悖論。但需要注意的是,在本文的分析中,目標悖論、情境悖論、資源悖論并非內(nèi)在于網(wǎng)絡(luò)課程之中,而是網(wǎng)絡(luò)課程發(fā)展的階段性問題,因此本文依據(jù)對這些悖論的分析給出了消解方案。但是網(wǎng)絡(luò)課程建設(shè)目前尚處于發(fā)展過程之中,行動者網(wǎng)絡(luò)理論作為一種分析工具,雖然能夠為我們審視網(wǎng)絡(luò)課程提供全新的視野,但目標悖論、情境悖論、資源悖論的消解仍舊需要各方共同努力。

除此之外,仍有問題待進一步研究,比如關(guān)于網(wǎng)絡(luò)課程的形式等問題。未來,我們除了需要對網(wǎng)絡(luò)課程內(nèi)部在發(fā)展過程中涌現(xiàn)出的新問題進行持續(xù)的關(guān)注之外,還需要特別注意與網(wǎng)絡(luò)課程相關(guān)的外部技術(shù)的發(fā)展。不斷借助技術(shù)發(fā)展向前推進網(wǎng)絡(luò)課程,將網(wǎng)絡(luò)課程應用于更多的場景,使其服務于更廣泛的人群,這對推進全民學習、終身學習具有十分重要的意義。

注釋:

① 林君芬、余勝泉:《關(guān)于我國網(wǎng)絡(luò)課程現(xiàn)狀與問題的思考》,《現(xiàn)代教育技術(shù)》,2001年第1期。

② 郭文革:《網(wǎng)絡(luò)課程類別分析——基于互聯(lián)網(wǎng)教育傳播模型的分析視角》,《遠程教育雜志》,2014年第5期。

③ 朱艷:《基于行動者網(wǎng)絡(luò)理論的協(xié)同創(chuàng)新平臺動力機制研究》,《中國高等教育》,2018年第12期。

④ Latour.ReassemblingtheSocial:anIntroductiontoActor-NetworkTheory，Oxford，New York:Oxford University Press.2005.p.136.

⑤ 賀建芹:《行動者的能動性觀念及其適當性反思——拉圖爾行動者網(wǎng)絡(luò)理論研究》,山東大學博士學位論文,2011年,第77頁。

⑥ 李劍橋:《行動者網(wǎng)絡(luò)理論視角下的智媒時代》,《青年記者》,2019年第6期。

⑦ 劉文旋:《從知識的建構(gòu)到事實的建構(gòu)——對布魯諾·拉圖爾“行動者網(wǎng)絡(luò)理論”的一種考察》,《哲學研究》,2017年第5期。

⑧ 劉鵬:《拉圖爾論“物”——走向新唯物論的科學哲學》,《學習與探索》,2016年第4期。

⑨ Latour.WherearetheMissingMasses?TheSociologyofaFewMundaneArtifacts,In Wiebe E.Bijker & John Law(eds.),ShapingTechnology-BuildingSociety:StudiesinSociotechnicalChange,Cambridge:MIT Press.1992.p.232.

⑩ 劉鵬:《代性的本體論審視——拉圖爾“非現(xiàn)代性”哲學的理論架構(gòu)》,《南京社會科學》,2014年第6期。