盧海燕 姜明房

摘 要 隱性知識理論為我們更全面認識“什么是知識”提供了新的視角，其對社區(qū)教育課程的研究具有指導意義?；陔[性知識的邏輯再先性、社區(qū)教育目標要求、社區(qū)教育個性化地位和獨有價值的要求以及社區(qū)居民學習需求的要求，結(jié)合現(xiàn)階段社區(qū)教育課程現(xiàn)狀，社區(qū)教育課程中培育社區(qū)居民的隱性知識應遵循以下路徑：要給社區(qū)居民更多的實踐和表達機會;注重教師與居民、居民與居民、社區(qū)與居民之間的深度交流;重視隱性課程的開發(fā)和利用;促進教師本人基于隱形知識的專業(yè)發(fā)展。

關鍵詞 隱性知識;社區(qū)教育;課程;培育路徑

中圖分類號 G779.2 文獻標識碼 A 文章編號 1008-3219（2019）34-0058-07

課程是社區(qū)教育的基本組成部分。居民在社區(qū)教育課程中需要獲得什么樣的知識？居民有怎樣的知識結(jié)構？教師如何針對社區(qū)居民的知識結(jié)構傳授這些知識？這是從事社區(qū)教育工作必須思考的問題。當前，關于社區(qū)教育的課程研究有很多，但大多以明確表達出來的知識為研究基礎。事實上，還有一些知識是無法用確切的語言、文字或者符號表達，這就是隱性知識。

自從隱性知識理論首次被北京師范大學教授石中英引介到我國以來，很多研究者將隱性知識理論和教育研究相結(jié)合，就波蘭尼的教育思想、隱性知識的教育意義、如何利用隱性知識理論進行課程改革等方面進行研究。這些研究主要針對學校教育展開。就現(xiàn)階段國內(nèi)可以查閱到的文獻來看，有些研究將隱性知識理論引入到成人教育研究中，但是社區(qū)教育的相關研究中還沒有涉及到隱性知識理論。隱性知識理論和社區(qū)教育理念有相契合之處，在隱性知識理論的基礎上開展社區(qū)教育研究是現(xiàn)有社區(qū)教育研究的一個有益補充。本研究從隱性知識的本質(zhì)內(nèi)涵和基本特點出發(fā)，對隱性知識理論對教育的啟示進行分析，結(jié)合社區(qū)教育課程的現(xiàn)狀，分析其對于社區(qū)教育課程研究的價值以及具體實施路徑，以期對我國社區(qū)教育的研究與實踐提供一個新的視角。

一、隱性知識理論的本質(zhì)內(nèi)涵和基本特點

古今中外，人們對于“什么是知識”有著廣泛的探討。只是這些探討大多認為知識是“明確的”“客觀的”“超然的”“非個體的”，體現(xiàn)著“凡是知道的就一定能言說，不能說出來的就不是真正的知道”的思想，這是一種“完全明確的知識理想”觀念。1958年，英國著名物理化學家和思想家波蘭尼在其著作《個人知識》中首次提出“隱性知識”的概念，并就其豐富的表現(xiàn)形式進行了多案例闡釋[1]。隱性知識理論為人們更全面地認識“什么是知識”這個經(jīng)典話題提供了新的視角，這是一種認識論上的深刻改變。

波蘭尼明確指出：人類有兩種知識，一種是可以用語言、文字、圖形、表格等表現(xiàn)出來的知識，另一種是個人所擁有的難以言說的知識。后一種知識就是隱性知識。

我們在生活中作出的各種選擇、對事物的理解和基本判斷、對明確知識掌握的速度、深度和廣度等無不取決于我們本身具有的隱性知識的多少和隱性能力的高低。波蘭尼認為，隱性知識是一種隱性的能力，一種理解力，它重組經(jīng)驗，在人類認識的各個層次上都起著主導性作用[2]。例如，一個人可能在某些學科上具有學習效率上的優(yōu)勢，就可能有隱性知識在做出貢獻。心理學家斯滕伯格（Sternberg）、探討知識經(jīng)濟的學者Nonaka和Konno、奧地利經(jīng)濟學家哈耶克（Hayek）均受到波蘭尼隱性知識概念的影響，也對隱性知識的內(nèi)涵提出了自己的界定[3]。他們的表述雖然不甚一致，但是都認為隱性知識是個體化的、難以形式化的、實踐性的一種知識。

波蘭尼認為，知識的掌握和學習都需要個人對于傳統(tǒng)規(guī)則的某種難以言傳的遵從、信任、模仿和領會。英國政治哲學家哈耶克也持相似的觀點，認為行動者并不需要“有意識的”去獲得隱性知識，因為他們在生活和學習過程中已然掌握，并且能在自己的各類活動中自然而然地運用。哈耶克認為，隱性知識是一種實踐性的知識，是一種個人知識，是個人在實踐中真切體驗和總結(jié)出來的來自個人內(nèi)心感悟的知識，這種知識或許在人際之間進行了交流，或許一直潛藏在個人心中，“它確確實實是一種維續(xù)個人生存和發(fā)展的知識”[4]。

就特性而言，隱性知識除了具有上述的“不可言說性”和“實踐性”這兩個重要特性以外，還具有“非批判性”“內(nèi)隱性”“情境性”等特征。所謂“非批判性”是指隱性知識不能夠像明確知識那樣能夠通過理性的過程而加以反思和批判（也有學者反對這種觀點，認為隱性知識也是可以加以批判反思的，只是其批判反思的程度不如明確知識）[5]。所謂“內(nèi)隱性”是指隱性知識內(nèi)隱于一個人的思維與能力之中，無法用具體的標準對其進行衡量[6]。所謂“情境性”是指個人獲得的知識是與一定的情境聯(lián)系在一起的[7]。

二、隱性知識理論對教育的啟示

20世紀60年代，英美一些教育哲學家將波蘭尼的隱性知識理論引入教育研究，人們由此發(fā)現(xiàn)了學校教育活動中大量存在的隱性知識及其教育意義[8]。隱性知識理論已經(jīng)成為課程設計的新的基礎。例如，有研究者認為，公共知識的獲得不再是教育的最終目的，教育以個人隱性知識的生長為目的[9][10];有研究認為，隱性知識對創(chuàng)新教育產(chǎn)生了深刻影響[11];有研究認為，可以培養(yǎng)學生通過隱性知識發(fā)現(xiàn)問題的意識，應該重新認識學徒制在教育中的作用，等等。

有研究者認為，應該重視課程中的實踐性環(huán)節(jié)對學生隱性知識的培育。人們在反復的實踐活動中，因為不斷重復的、強化的練習將大量表述性知識在不同的情境中運用從而達到自動化程度進而上升為技巧[12]。杜拉克（Drucker）認為，隱性知識不可以用言語來解釋，只能被演示證明確實是存在的，掌握這種技能的唯一方法是領悟和練習[13]。也有研究者認為，應該鼓勵受教育者多觀察和模仿，通過觀察和模仿的過程，在反復感覺和體驗的基礎上可以形成隱性知識的積累。許多人都說不清楚他所知道的和會做的事情，但是在他們身邊學習和生活的人可以通過潛移默化的觀察與模仿使自己的隱性知識得到增長。隱性知識獲得的一個典型例子是傳統(tǒng)的學徒過程：學生通過在師傅身邊耳濡目染，“從游既久，其濡染觀摩之效，自不求而至，不為而成”[14]。師徒之間通過手把手的教和學以及工作場所之外的交流，使得包括價值觀、理念、思維和相互信任等得到創(chuàng)造和形成。

還有研究者認為，教育環(huán)節(jié)中的面對面交流也是獲得隱性知識的重要途徑。在交流過程中，豐富的語言信息可以幫助隱性知識的傳遞，身體語言等也是有益的補充。接收者可以反饋自己對交流問題的理解并得到信息發(fā)出者的確認，能夠及時提出自己的疑問并得到解答。這些面對面的交流方式，能夠使隱性知識的接收者形成一個相當完整的知識鏈條，從而實現(xiàn)有效的隱性知識轉(zhuǎn)移。同時，交流的雙方或多方互為隱性知識的傳出者和接收者，在交流中達到一種隱性共享[15]。

隱性知識理論具有非常豐富的理論內(nèi)涵和實踐價值。石中英認為，我國以往的教育理論研究及實踐中的一些重要問題均與此有關，隱性知識理論對教育觀念的改變、對課程設計、課程方法改進的作用已經(jīng)成為普遍共識[16]。然而引入隱性知識理論的教育研究多是針對學校教育展開的，在終身教育背景下，未身處學校之中的廣大市民的學習需求理應得到應有的重視。社區(qū)教育作為終身教育的重要載體，如何運用隱性知識理論指導其課程研究值得關注。

三、隱性知識理論在社區(qū)教育課程研究中的價值

根據(jù)波蘭尼的知識二分法，可以把知識分為明確知識和隱性知識。如果說明確知識是社區(qū)教育課程的知識基礎，應該沒有人有異議?；诿鞔_知識開展的社區(qū)教育課程研究也有很多。那么隱性知識是不是社區(qū)教育課程的知識基礎？石中英認為，要克服我國傳統(tǒng)的教育理論與實踐中的痛疾，“探索我國教育學建設與教育改革的新路，就需要像波蘭尼那樣徹底拋棄我們所持有的絕對客觀性的知識觀念，拓展我們所持有的明確知識觀念，從隱性知識的視角重新審視教育理論與實踐?！盵17]相對于明確知識來說，隱性知識更應該成為社區(qū)教育課程的知識基礎。這是由隱性知識的性質(zhì)、社區(qū)教育的目標、社區(qū)教育的特殊性要求和社區(qū)居民的學習需求決定的。

（一）隱性知識的邏輯在先性

哈耶克認為：“每個人所感知的秩序都與隱性知識有著內(nèi)在的關系，而這種作為無須明確闡釋的知識的隱性知識為人們在各種情形中行事提供了一以貫之的指導?！盵18]“隱性知識是人們自給自足的，明確知識必須依賴于被隱性的理解和運用，所有的知識不是隱性知識就是源自隱性知識，一種完全明確的知識是不可想象的?！盵19]波蘭尼的上述表述顯示，所有的知識都是這兩種知識中的一種：是隱性知識，或者是根源于隱性知識。因此，在邏輯上，隱性知識在先，優(yōu)先于明確知識。隱性知識是人類知識的內(nèi)涵所在，明確知識是在內(nèi)涵基礎上賦予了可以表達的外延。社區(qū)教育也是一種教育形式，明確知識是社區(qū)教育課程的基礎，隱性知識也應該是社區(qū)教育課程的基礎。

（二）社區(qū)教育目標的要求

社區(qū)教育的重要目標是促進人的發(fā)展，人生活在社區(qū)，社區(qū)是人生活和成長的載體。什么是人的發(fā)展？馬克思認為，人的全面發(fā)展意味著“人以一種全面的方式，也就是說，作為一個完整的人，占有自己的全面本質(zhì)”[20]。馬克思關于人的全面發(fā)展學說規(guī)定了社區(qū)教育培養(yǎng)人的素質(zhì)內(nèi)涵。

那么，通常說到一個人的素質(zhì)時，素質(zhì)究竟指的是什么？我們通過一個人展現(xiàn)出來的表象可以判斷其身體素質(zhì)、智力素質(zhì)、美學素質(zhì)、道德素質(zhì)、心理素質(zhì)等。那些表象下面的基礎是什么呢？波蘭尼對此有一個經(jīng)典比喻，我們可以從千千萬萬張臉中認出某一個人的臉，卻說不出我們是怎樣認出這張臉的。這種讓我們認出這張臉的知識就是所擁有的隱性知識。這種隱性知識就是隱藏在素質(zhì)表現(xiàn)之下的基礎，其構成人們?nèi)粘Ｉ顚嵺`的知識基礎，直接或間接影響到人們的生活質(zhì)量，而且實際上在支配者人的認識活動的整個過程，是人們獲得明確知識的向?qū)21]。

只有借助于隱性知識的力量，人類所有的明確知識才能成為可能。因此，在社區(qū)教育課程中一定要加強對社區(qū)居民隱性知識的培養(yǎng)。社區(qū)居民需要的不是系統(tǒng)的學科知識的獲取，不是對知識的記憶、再現(xiàn)、復述，這是正規(guī)的學校教育目的。社區(qū)居民需要通過對明確知識的獲取進而不斷拓展自己的精神世界，提高自己的隱性能力，這些隱性能力包括思維強度和廣度的提高、能力的提升、認識問題深刻度的增加等，這些都會促進人的發(fā)展。社區(qū)居民得到了發(fā)展，社區(qū)居民的社會資本就會得到增加，社區(qū)的文化建設、社區(qū)法制建設、社區(qū)環(huán)境整治、社區(qū)治理就有了基礎性的支點。

（三）社區(qū)教育的個性化地位和獨特價值的要求

社區(qū)教育是一種具有素質(zhì)教育意義的教育。學校教育在某種意義上，是一種目標追求明確的教育，學生需要將書本上的明確知識進行記憶，至于這些知識有沒有內(nèi)化為學生的一部分則很少有人關心，通常以取得文憑、證書等作為學業(yè)結(jié)束的標志。社區(qū)教育的主要受眾接受社區(qū)教育的目的并不是為了獲得學歷文憑，而是為了豐富自己的生活、提高自己的見識、獲取更多的社會信息、提高自己的素養(yǎng)，其關注的是本社區(qū)居民學習發(fā)展的終身需求，因而也最能實現(xiàn)居民精神文化方面的拓展。在開展社區(qū)教育的過程中，不能將學校教育的課程體系、課程內(nèi)容、課程理念、課程方法生搬硬套過來。學校教育注重明確知識的傳遞，而社區(qū)教育更應重視技能、方法、能力、交往、態(tài)度、體會、情感方面知識的傳遞。

例如，展覽是社區(qū)教育課程的載體之一，社區(qū)居民在參觀展覽過程中可以通過展覽館的展品、講解員的介紹、展板的展示內(nèi)容獲取一定的明確知識，但更重要的是要在參觀展覽過程中有所感悟、有所思考、有所體悟。社區(qū)教育需要的是通過這些教育活動幫助社區(qū)居民將明確知識通過消化吸收轉(zhuǎn)化為內(nèi)在的知識，通過學習提高能力、教養(yǎng)、市民意識和社會歸屬感等。因此，如何在社區(qū)教育課程中讓社區(qū)居民在隱性知識上有所提高，成為高素質(zhì)的社區(qū)居民，成為提高社區(qū)教育成效的關鍵點。

（四）社區(qū)居民學習需求的要求

社區(qū)教育是一種教育形式，也有“育人”的本質(zhì)內(nèi)涵。社區(qū)教育要以人的終身發(fā)展為根本[22]。人的一生生活在社區(qū)，社區(qū)是人成長和終身發(fā)展的載體。同時，人是社區(qū)諸因素中起主導作用的因素。社區(qū)教育的居民在接受社區(qū)教育時，需要獲取知識、增長才干。在和社區(qū)受訪者交流中，有的社區(qū)居民說：“有時候在做決定或者選擇時，并沒有經(jīng)過過多的思考，但就是知道該做什么樣的決定、該做什么樣的選擇，至于決定和選擇的依據(jù)是什么，我也說不清楚”;有的社區(qū)居民說：“我覺得自己的很多知識都是從頓悟中獲得的，有時候想很長時間沒有答案的事情，仿佛一夜之間就清楚了”;還有的社區(qū)居民說：“我覺得影響我的工作和生活質(zhì)量的并不是那些在書本上學到的知識，而是那些我也說不清楚的知識?！鄙鐓^(qū)居民生活和成長在社區(qū)，其參加社區(qū)教育是為了身心獲得充分的、自由的發(fā)展，學會生存、學會學習、學會合作、學會做事是社區(qū)居民終身學習的需要。

從以上分析可以看出，隱性知識影響著社區(qū)居民對明確知識的學習、領會與運用;其支配著社區(qū)居民的日常工作和生活中行為，是社區(qū)居民成長的重要保障。如果把人的全面發(fā)展、明確知識的學習、領會和運用、居民日常工作和生活中行為的改變和居民的個人成長看做社區(qū)教育課程顯性目標的話，隱性知識的增加和隱性能力的提高就是其隱性目標。隱性目標是根本目標，顯性目標是由隱性目標派生出來的，其關系見圖1。

需要指出的是，強調(diào)隱性知識是社區(qū)教育課程的知識基礎，并不意味著排斥明確知識的重要性。兩者都是社區(qū)教育的重要內(nèi)容，密不可分、相互聯(lián)系與影響。對社區(qū)居民的發(fā)展來說，前者的重要性和作用并不比后者小，因此也是本文探討的主要內(nèi)容。

四、社區(qū)教育課程中培育居民隱性知識的路徑

（一）社區(qū)教育課程的現(xiàn)狀分析

社區(qū)教育課程是以社區(qū)居民終身發(fā)展的多樣化需求和社區(qū)發(fā)展需求為依據(jù)，包括知識的、經(jīng)驗的、實踐的、環(huán)境的、生活的資源和內(nèi)容在內(nèi)的教育、學習的活動及其進程的總和[23]。與學校教育相比，這種教育活動有其自身的顯著特征。

1.社區(qū)教育課程的內(nèi)容比較豐富但系統(tǒng)性不強

現(xiàn)階段我國社區(qū)開展的教育活動主要有兩大類：補充知識類和社區(qū)發(fā)展類。補充知識類包括職業(yè)技能培訓、新市民培訓、技能證書類培訓、家庭教育、健康類等知識的培訓;社區(qū)發(fā)展類包括社區(qū)居民的環(huán)境意識、老年大學開展的社區(qū)教育、社區(qū)文體活動等。與學校教育相比，缺乏一定的系統(tǒng)性，知識呈現(xiàn)碎片化狀態(tài)，不利于居民素質(zhì)的全面提高。

2.社區(qū)教育課程的形式靈活多樣但不注重隱性課程的開發(fā)

我國在實踐中開展社區(qū)教育課程的形式是靈活多樣的，既有正規(guī)課程，如學科課程、綜合課程、理論課程和活動課程，又有非正規(guī)課程，如一些游學項目，但是對一些隱性的課程，如社區(qū)教育制度、社區(qū)教育環(huán)境、社區(qū)教育氛圍、社區(qū)居民參與社區(qū)治理能力的培養(yǎng)等重視不夠，這往往會讓社區(qū)教育的課程效果不能一以貫之，產(chǎn)生持續(xù)作用。

3.目前的社區(qū)教育課程是建立在“明確的知識觀”基礎上的

社區(qū)開展的各類課程活動，形式多種多樣，內(nèi)容非常豐富。這些課程活動的立足點還是希望通過這些活動向社區(qū)居民傳授一些明確知識，這些知識固然重要，但對居民的內(nèi)在精神成長、素質(zhì)提高、個性發(fā)展和境界提升等方面的關注也應該加強。而社區(qū)教育的學習者參加學習重在學習過程的體驗，希望通過這些體驗將課程知識內(nèi)化為隱性知識或者隱性能力的一部分。

4.社區(qū)教育課程沒有很好地結(jié)合社區(qū)居民的實際需求

社區(qū)教育課程沒有深度挖掘居民的現(xiàn)實需求和潛在需求，社區(qū)教育學習者需要將學習過程的體驗和所學的明確知識內(nèi)化，重在形成積極的價值觀、態(tài)度和道德，重在形成良好的人際關系和鄰里關系，重在提高整體素質(zhì)。另外，社區(qū)教育教師依然使用學校教育的課程教學模式，主要用講授的方式向社區(qū)居民傳授知識。只是像學校教育一樣在灌輸明確知識，使得社區(qū)居民的內(nèi)在心理、意志品質(zhì)、公眾意識等方面的培養(yǎng)受到忽視。

（二）社區(qū)教育課程中培育居民隱性知識的路徑

1.給社區(qū)居民更多的實踐和表達機會

美國心理學家斯滕伯格認為：“隱性知識既能成為一種提高行為效率的資源，也能成為導致行為效率低下甚至是失敗的根源。隱性知識的功效取決于人們對他們的接受及有效使用?！盵24]社區(qū)教育的學習者重視學習過程的體驗。教師在開展課程教學時，不能對在正規(guī)學歷教育中使用的課程教學方法進行直接遷移。對社區(qū)居民開展社區(qū)教育，應該讓他們有更多的聯(lián)系實際的機會，更多的表達學習體會的機會。有社區(qū)居民說：“我不想老師在給我們上課時重復學生時代的模式，我希望老師多組織我們進行討論和交流?！睂嵺`與表達是明確知識與隱性知識相互轉(zhuǎn)化的過程。一個人將其所學內(nèi)容表達出來只是他的知識體系中很少的一部分，大部分內(nèi)容在其知識冰山的水面以下，那就是他的隱性知識。正如波蘭尼的著名命題：“我們所知道的要比我們所能言傳的多?！盵25]

馬克思認為：“生活在本質(zhì)上是實踐的”。在社區(qū)教育課程模式的選擇上，要注意整合講授式課程模式和實踐性課程模式。社區(qū)教育也需要一定量的講授式課程，具體形式可以是講座、討論會、演講會、講習會、慕課等，通過各種各樣的課程形式，使得社區(qū)居民獲得一定量的明確知識。但是應該大量開展的是實踐性課程模式，如現(xiàn)場教學、廣場活動、參觀、游學等。通過實踐將明確知識內(nèi)化為隱性知識，使社區(qū)的居民達到一種知行合一的狀態(tài)。

通過表達，社區(qū)居民的隱性知識得以顯性化，有助于居民內(nèi)在思維能力的提高和精神力量的成長;通過實踐，學習者的主動性思維參與到學習過程中，有助于知識的內(nèi)化，使明確知識內(nèi)化為隱性知識，使知識真正成為學習者的一部分。

2.注重教師與居民、居民與居民、社區(qū)與居民之間的深度交流

德國社會學家滕尼斯（T?nnies）首次提出社區(qū)的概念，并將其視為建立在其組成人員之本能、習慣以及與精神有關的共同記憶之上的，強調(diào)人與人之間所形成的親密關系和共同的精神意識[26]?？梢姡鐓^(qū)并不僅僅是一群人隨意的集合，而是要有基本認同的價值觀、社區(qū)規(guī)范、社區(qū)建設理念、社區(qū)精神等。好的社區(qū)為社區(qū)居民發(fā)展提供資源和平臺。因此，社區(qū)本身就是一種文化和精神的資源存在，為社區(qū)教育的開展提供了獨特的資源優(yōu)勢。

認識和理解課程中隱性知識的關鍵在于使其“顯性化”[27]。課程既可以傳遞、掌握和批判明確知識，又能使緘默知識顯性化，并得到覺察、檢驗和應用[28]。這就要求教師使課堂變成真誠的自由對話過程。巴西教育家弗萊雷認為教育的本質(zhì)在于“對話”，且對話的雙方應該是平等的關系，對話的內(nèi)容是在學生生活中生成的問題而不能是隨意編造的，這樣真誠的對話就可以促進對話雙方的反思和行動。弗萊雷認為，課程是一個師生共同參與的過程，這種教育理念與社區(qū)教育的內(nèi)涵有著天然的契合。社區(qū)教育中的教師不是權威，是和社區(qū)居民真誠對話的一方，師生雙方通過對話努力開掘自己對教材知識或其所提出問題的理解，讓隱性知識在對話中隨著具體的見解顯現(xiàn)出來，從而被自己和他人所認識和理解，促進師生共同成長。

教師要與社區(qū)居民合作，從居民所在地的日常生活中取材，共同開發(fā)出能夠反映當?shù)厝松钆c想法的教學題材，課程內(nèi)容開發(fā)過程中也要引入社區(qū)居民的參與，教師要深入社區(qū)觀察當?shù)厝说纳顮顟B(tài)，從當?shù)厣鐓^(qū)發(fā)現(xiàn)主題、收集到素材后還要回到社區(qū)與當?shù)厝擞懻摚@可以成為社區(qū)教育課程的基礎[29]。這樣，社區(qū)教育課程內(nèi)容就為居民主動表達其意見創(chuàng)造了空間。

社區(qū)教育課程還要注重組織社區(qū)居民的合作和交流。哈耶克認為，個人擁有的隱性知識是一種高度個人化的知識，或者說其是相當依附于“知道者”本人的，這種知識所反映的是作為一個人感覺的他個人所處的環(huán)境，而這種反映是獨特的，也是可以在某種程度上傳播的[30]。因此，他們之間的合作和交流就是一種隱性知識的無聲傳遞，對彼此的共同進步起著重要作用。通過互相提供幫助，聯(lián)絡鄰里之間的感情，不僅滿足自己幫助別人、體現(xiàn)自己價值、獲得社會歸屬感的需要，而且社區(qū)居民每個人具有的難以言表的能力和知識在共同的交流中，被其他社區(qū)居民所感知、體會和模仿甚至是提高，潛移默化之中實現(xiàn)了遷移，使每個人都能共享其他人和集體的隱性知識，進而提高自己的隱性能力。

“作為文明社會成員的個人在追求個人目的方面，之所以比脫離了社會而獨自生活的人更為成功，其部分原因是文明使他們不斷地從其作為個人并不擁有的知識中獲益，而另一部分原因是每個人對其特殊知識的運用，本身就會對他人實現(xiàn)他們的目的有助益，盡管他并不認識這些人。”[31]因此，有的居民認為：“每次和老師和其他居民的深度的、有質(zhì)量的交流都讓我精神上得到滋養(yǎng)、內(nèi)在得到提升?！薄霸谂c老師和其他人的溝通中，我學會了從多個角度、辯證的看待問題，這也讓我在工作和生活中處理起問題來更理智、更從容?！?/p>

3.重視隱性課程內(nèi)容的開發(fā)和利用

與學校教育相比，社區(qū)教育學習者重視學習過程的體驗和所學明確知識的內(nèi)化，重在形成社區(qū)居民的積極的價值觀、態(tài)度和道德，重在形成良好的人際關系和鄰里關系，重在提高社區(qū)居民的整體素質(zhì)。社區(qū)教育課程中的正規(guī)課程內(nèi)容能夠給社區(qū)居民提供成長的平臺，隱性課程內(nèi)容在提高居民隱性知識和隱性能力上的作用也不容忽視。社區(qū)教育學習者參加學習重在學習過程的體驗，通過這些體驗將知識內(nèi)化為自己的一部分。

哈耶克認為，隱性知識并不是由形式制度儲存和傳播的，而是隱含于社會的非正式制度網(wǎng)絡中，而處于這種網(wǎng)絡核心位置的便是人們遵循但并不知道其結(jié)果的一般社會行為規(guī)劃[32]。因此，在社區(qū)教育中，社區(qū)教育的環(huán)境、社區(qū)教育的文化氛圍、社區(qū)教育的制度安排等作為一般社會行為規(guī)劃有效載體的隱性課程內(nèi)容，也應該在社區(qū)教育中加以重視、開發(fā)和利用。

隱性課程內(nèi)容能夠幫助居民在日常生活中感受到積極和諧的社區(qū)教育氛圍，能夠讓所在社區(qū)的居民增強社區(qū)歸屬感、自豪感，加深對事物的感知力、理解力[33]。社區(qū)向居民提供這些隱性課程內(nèi)容，可以讓身處社區(qū)中的居民在日復一日中接受熏陶，并且有可能在某個時點依靠自己的直覺、靈感、頓悟獲得一種意識上的提升，這個過程就是隱性知識和隱性能力的獲得過程。

4.教師本人基于隱性知識的專業(yè)發(fā)展

教師是教學層次的課程變?yōu)轶w驗層次課程的核心人物，影響著整個課程意圖的展現(xiàn)和達成[34]。當社區(qū)教育的教師在從事自己的課程教學時，怎樣才能適合社區(qū)教育課程的特殊要求？什么樣的教師才能稱得上是社區(qū)教育的合格甚至是優(yōu)秀教師？怎樣讓教師的專業(yè)知識轉(zhuǎn)化為社區(qū)居民喜聞樂見的課程內(nèi)容？這就涉及到一個問題：社區(qū)教育教師在專業(yè)發(fā)展過程中的知識基礎是什么？

隱性知識是相對于明確知識而言的，是一種只可意會不可言傳的知識。有些教師具備了專業(yè)知識、教育學知識、心理學知識，但在實際工作中無法很好地將知識傳遞給社區(qū)受眾，無法把知識轉(zhuǎn)化為社區(qū)居民接受的內(nèi)容，其實就是社區(qū)教育教師在專業(yè)發(fā)展過程中缺少隱性知識的培育。

社區(qū)教育教師應該發(fā)展自己的社區(qū)教育認識論。社區(qū)教育教師來源廣泛，但基本都是接受過正規(guī)教育的專業(yè)人士。在其從事社區(qū)教育前，基本都學習過教育理論知識。但這些教育理論知識是概括性的、普遍的，他們真的能成為這些教師真正認同的、內(nèi)化的理論知識嗎？托爾夫（Tolf）認為：“教師頭腦中存在著兩種教育學：一種是隱性的教育學，教師們一開始就有;另一種是作為一門學科的教育學，它由師范教育的課程所提供。”[35]因此，結(jié)合托爾夫?qū)處熃逃龑W的界定、社區(qū)教育教育目的和人群的特殊性，社區(qū)教育教師應該喚醒自己的個性化教育學意識，使其從一種“隱性的”教育理念變?yōu)橐环N“明確的”教育理念。在社區(qū)教育過程中，教師應該對自己所持有的個性化教育理論進行反思、批判和評價，將個性化教育學知識與學科化的社區(qū)教育學知識整合起來并不斷在實踐中發(fā)展自己新的教育知識結(jié)構，這樣才能提高社區(qū)教育的針對性[36][37][38]。

以上四個方面與居民隱性知識增加、隱性能力提升之間的關系見圖2。

課程居于一切教育的核心[39]。在社區(qū)教育課程中，給予居民更多的實踐和表達機會是居民將所學的明確知識和隱性知識融合的過程;教師與居民、居民與居民、社區(qū)與居民之間的深度交流也是其隱性知識相互遷移的過程;社區(qū)營造良好的社區(qū)氛圍是一種隱性課程，這對居民來說是一種潛移默化，是一種隱性學習;教師注重自己的專業(yè)發(fā)展，構建自己的社區(qū)教育認識論就能更好地對社區(qū)居民進行引導和影響。

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