李繼民12

(1.山東建筑大學 外國語學院，山東 濟南 250101；2.山東英才學院 外國語學院， 山東 濟南 250104)

2007年國務院學位委員會批準實施全國專業(yè)學位教育，設立翻譯碩士專業(yè)學位(Master of Translation and Interpreting，簡稱“MTI”)。作為一種新型的翻譯研究生培養(yǎng)模式，自2007年在中國內地開始招生以來，MTI教育得以迅速發(fā)展，截至2018年，獲準翻譯碩士專業(yè)培養(yǎng)的高校已達215所，并呈上升趨勢。MTI有利于培養(yǎng)高層次、應用型、專業(yè)性口筆譯人才，使學生畢業(yè)后能迅速承擔起翻譯職責。但由于MTI辦學時間較短，人才培養(yǎng)體系不健全，在培養(yǎng)過程中出現了培養(yǎng)目標、課程設置、人才培養(yǎng)模式、師資隊伍建設等問題[1，2]，而歐美MTI辦學時間較長，其在培養(yǎng)方案、課程設置等方面較為成熟。美國高校應用型翻譯人才培養(yǎng)體系的主要特點體現在翻譯需求的持續(xù)性、方向設置的靈活性、課程設置的多元性和翻譯研究的系統(tǒng)性等方面[3]。英國的MTI教育在課程設置、培養(yǎng)目標、教學方法和學生管理等方面體現了科學的理念[4，5]。澳大利亞以本地市場及社會需求為導向進行課程設置，設定人才培養(yǎng)模式[6]。港臺MTI辦學在課程設置方面有較為全面的研究[7，8]。從這些文獻中可以看出，國外及港臺地區(qū)對MTI的課程設計更加注重翻譯的市場需求，強調翻譯教學的真實性和職業(yè)化，使課程體系設置與教學規(guī)律相符合，學生畢業(yè)后可以實現學習與就業(yè)的無縫對接。

國內MTI辦學時間較短，對課程設置的研究還處于摸索階段，就課程設置的問題也有不少的探討，如與境外課程設置體系對比研究[9]，商務外語課程設置[10]和行業(yè)院校課程設置等方面的研究[11，12]等。但現有這些研究對課程設置的依據無異于對《翻譯碩士專業(yè)學位研究生教育指導性培養(yǎng)方案》(以下簡稱《指導方案》)的表面解讀，一是對“高層次、應用型、專業(yè)性”精神要落實到什么樣的課程框架之下理解不一，二是對課程設置的靈活性理解過于死板，沒有能在必修與選修課上進行融通組建課程或構建模塊，三是對學科優(yōu)勢或特色課程僅理解為培養(yǎng)單位的個別優(yōu)勢課程，缺乏對辦學單位實力優(yōu)勢及動態(tài)方面的理解。因此，對課程設置的建議缺乏體系性、靈活性和前瞻性?；诖耍狙芯砍藢Α吨笇Х桨浮纷鬟M一步解讀之外，繼而探討目前MTI課程設置應借鑒的其他依據，并在綜合依據的基礎上分析目前課程設置存在的問題，最終提出一個課程設置體系框架。筆者認為，本研究所提出的綜合依據與課程體系框架將為MTI政策制定者提供有意義的參照，也將對整個MTI的學科建設有一定的參考價值。

一、 MTI課程設置依據探討

1.《指導方案》之基本依據

近年來國內MTI相關課程設置研究大都依據國務院學位辦2007年12月份頒布的《指導方案》[13]，這個《指導方案》有一個指導精神，即以“培養(yǎng)德、智、體全面發(fā)展、能適應全球經濟一體化及提高國家國際競爭力的需要、適應國家經濟、文化、社會建設需要的高層次、應用型、專業(yè)性口筆譯人才”為人才培養(yǎng)目標[13]1-2，其中“高層次、應用型、專業(yè)性”具有一定的體系導向性?！吨笇Х桨浮分杏姓n程具體規(guī)定，規(guī)定MTI必修課分為3類，其中公共必修課2門、專業(yè)必修課和方向必修課分別為2門和3門、選修課共19門[13]3-4，這些課程都有具體的名目。《指導方案》中還提出，培養(yǎng)單位可根據辦學特色靈活設置限定性選修課程[13]4；“鼓勵具有不同學科和專業(yè)背景的生源報考”[13]1；《指導方案》中對實踐課程也有一定的量化任務[13]2，可見對實際操作方面的重視。

由于《指導方案》既有課程的具體規(guī)定又有重組的余地，課程研究者或培養(yǎng)單位對MTI課程設置的重構理解的差異較大，沒有形成統(tǒng)一且系統(tǒng)的重構方法[11，12，14，15]。由于對《指導方案》解讀死板，大多數的MTI培養(yǎng)單位囿于指導方案中所列出的選修課程，不敢靈活取舍與創(chuàng)新，也沒有根據各自的地域環(huán)境、傳統(tǒng)優(yōu)勢和學科優(yōu)勢將必修課程和選修課程靈活地組建課程模塊，所開出的課程既沒體現出“高層次、應用型、專業(yè)性”的體系性，也沒有反映出地域特點和學科優(yōu)勢特點?！吨笇Х桨浮肥菄鴥葮嫿∕TI課程體系的唯一官方文件，MTI培養(yǎng)單位對其雖不能“大刀闊斧”地進行修正，但如能尋求科學的補充依據，它也將會對課程的設置問題產生別開一面的意義。目前有些MTI課程的研究者正尋找國外的課程構建依據，所介紹的理論與實踐體系也令人茅塞頓開。

2．能力模型參考依據

如引言中所述，國外MTI辦學時間較長，積累了豐富的經驗，對課程設置的研究較為成熟，他們的課程模型值得借鑒。因此，國內在MTI辦學及課程設置問題方面，一些學者從能力模型方面對MTI課程構建進行了研究，他們借鑒了“翻譯能力習得過程與評估研究小組”或稱PACTE(Process in the Acquisition of Translation Competence and Evaluation，簡稱“PACTE”)的能力模型[16-18]。PACTE評估模型由巴塞羅那自治大學專業(yè)小組提出，是整個歐美MTI仿效的課程模型。根據該模型，能力的培養(yǎng)由四方面構成:專家型知識、程序性知識、各種相互關聯的子能力和策略性子能力，稱為“知識四因”，其中“程序性”“子能力”“策略性”是《指導方案》中所未直接涉及到的，對課程構劃來說，該模型具有啟示性。這個能力模型又從雙語能力、翻譯能力和譯者能力及其子能力進一步闡述到，按照能力培養(yǎng)研究定義，雙語能力意義最窄，為理解原文并重新表達譯文的能力，主要要求語言翻譯技能方面的知識；翻譯能力包括雙語能力的內容，還包括語言外能力，如文本能力、百科知識能力、文化能力等[19]；譯者能力對職業(yè)化能力要求更高，還包括譯者需具備的其他素質如靈活性、創(chuàng)造性、專業(yè)譯者行為、尋找資源的能力和團隊精神等[20]。對翻譯碩士能力培養(yǎng)應該理解為第三層次即譯者能力的培養(yǎng)，而譯者能力不但包含雙語能力和翻譯能力，還包括翻譯技術層面問題和多種協調能力。課程構建如果僅理解為雙語能力的培養(yǎng)，就會只注重語言轉換技術層面的問題，課程體系就會失之偏頗；課程構建如果理解為翻譯能力的培養(yǎng)，則只會注重語言轉換技能方面與知識面的問題，就會欠缺職業(yè)化課程。因此，譯者能力的培養(yǎng)不僅要注重第一和第二層面的問題，還要合理設置職業(yè)化一類的課程，如此課程體系才能稱得上完善。國內研究者及課程設置的執(zhí)行者在MTI課程設計中經?；煜艘陨先齻€能力概念，在課程設置上常以雙語能力或翻譯能力或將兩者結合作為課程構建依據，這樣就會缺乏職業(yè)化方面的內容。該評估小組又在“知識四因”和“三種能力”的基礎上進一步闡發(fā)了能力培養(yǎng)的“六成份說”具體包括雙語子能力、語言外子能力、翻譯知識子能力、工具子能力 、心理生理要素和策略子能力等六大子能力 ( PACTE 2005)[21]，六個一級指標下都列出了對應的課程名目。從“知識四因”“三種能力”“六成份說”所涉及的內容來看，我們可以規(guī)劃出一個較為完整的體系。

PACTE的能力模型可謂是國內外MTI課程構建的典范，其課程構建體系性、全面性、靈活性值得借鑒。PACTE能力模型雖不一定完全適應于國內的MTI課程設置，但其全面性、靈活性及其技術化、職業(yè)化、市場化的系列課程構建堪稱系統(tǒng)，其規(guī)劃模式可隨時拿來彌補我們現有的課程體系的不足，目前來講，PACTE評估模型可作為我們對MTI課程體系構建的參考依據。

3．特色性依據探討

《指導方案》指出，“各院?？筛鶕緦I(yè)的培養(yǎng)目標和各院校的辦學特色自行設置若干門特色課程，作為限定性選修課”[13]4，這樣培養(yǎng)單位就可根據自己的學科優(yōu)勢或特長選出一兩門課程視作特色課程，如農業(yè)大學開“農學”，建筑大學開“建筑概論”等等。實際上，這一理解方式是比較狹隘的。同時，特色問題不僅限于培養(yǎng)單位的學科優(yōu)勢或特長，特色課程設置還應是動態(tài)的而不是絕對靜態(tài)的，如《指導方案》是在“一帶一路”倡議提出之前制定的，在新的形勢下MTI課程設置又被賦予了地域性特色， MTI課程的學科優(yōu)勢本身就應按兩方面去理解，即除了要設置行業(yè)院校的行業(yè)課程外，具有悠久歷史或具有實力的院校還應根據社會所需考慮一些“高難”學科領域課程，如急需的“法律英語”。與此同時，又要考慮地域的政治、經濟、文化等特點構建課程模塊，如“一帶一路”下內蒙古地區(qū)目前亟需服務于外向型經濟發(fā)展的高級外語翻譯人才，課程的調整就要考慮如何凸顯民族特色和地域優(yōu)勢[22]1；山東在“一帶一路”沿線已有多種項目投產或交付使用，這些項目共涉及基礎設施、能源資源、產能合作、人文交流、金融合作、生態(tài)環(huán)境保護等7大領域，地處不同區(qū)域的培養(yǎng)單位可以地域與領域特點來考慮特定課程。

二、 MTI課程設置存在問題分析

通過對以上MTI課程構建的三個依據探討，《指導方案》是基本依據，PACTE能力評估是目前可以借鑒的模型體系，特色課程既要遵循培養(yǎng)單位固有的學科優(yōu)勢和實力優(yōu)勢，也要考慮地域特點，還要考慮動態(tài)的因素。把上述三個依據的精神與具體規(guī)定整合起來，就會理出MTI課程設置的總線，即MTI課程框架應包含銜接課程、翻譯技術工具課程、職業(yè)化課程、特色課程以及實踐課程等，這些課程如何搭建成體系又各有不同。本文對課程設置存在問題的分析基于山東省內6所省屬高校目前所開設的課程，6所高校分別是濟南大學、山東財經大學、山東科技大學、魯東大學、山東建筑大學以及齊魯工業(yè)大學，同時參考崔啟亮報告中的MTI課程的調查[24]，對課程構建問題作以下分析。

1． 課程設置的層面分離與銜接問題

國家設立翻譯碩士專業(yè)學位旨在培養(yǎng)具有專業(yè)口筆譯能力的高級翻譯人才，從這些高校MTI課程表中可以看出1個層面分離問題和2個銜接問題。學科層面問題是，對專業(yè)碩士人才培養(yǎng)的觀念還沒有脫離傳統(tǒng)的學術碩士培養(yǎng)模式，課程設置偏重于理論，即便有一些實務課程但操作的力度還欠缺。這容易造成學術碩士和專業(yè)碩士兩種人才培養(yǎng)的近似化。之前，郎冰對山東10所設有MTI學位點的高校進行了調查，發(fā)現其MTI課程設置都存在類似問題[23]。同時，這些高校都招收了不同專業(yè)的學生，非外語專業(yè)的學生基礎英語水平不足，而培養(yǎng)方案的課程設置中缺少基礎語言的“補救”課程，造成非英語外語專業(yè)的學生對課程接受程度低。另外，在開設本科翻譯專業(yè)的學校，MTI課程和英語本科課程體系沒有顯現出層次，一些課程明目上不同但內容上類似，尤其是筆譯方向，這導致了MTI課程和本科課程缺乏連續(xù)性、遞進性和互補性，從而削弱了MTI對譯者能力的培養(yǎng)，不能達到更高層次的培養(yǎng)要求。

2.技術性課程設置問題

從能力培養(yǎng)依據來看，專業(yè)性不僅指翻譯專業(yè)語言技能問題，還應指與專業(yè)相關的翻譯技術能力，即對翻譯有關的各種工具的應用能力。如美國、英國、德國、韓國都在極大程度上利用了計算機技術來提高翻譯效率與翻譯質量，港臺高校對這一方面的培養(yǎng)也走在前列。但從國內這些高校開課的列表中可以看出，有的學校尚未開設計算機輔助翻譯，即便開出，對此類課程所涉及的多種技術配合的先進軟件使用也還不夠。該方面的調查顯示，即便是開設計算機輔助翻譯課程仍偏于傳授知識，在軟件操作、術語管理、文字排版、項目管理等技術操作層面亟待加強[23]8-9?！度珖鳰TI教育與就業(yè)調查報告》顯示，到2017年8月為止，開設技術性課程的培養(yǎng)單位只有約50%[24]。且受限于師資結構，或因為還未意識到技術能力培養(yǎng)的重要性，技術課程只是與計算機輔助教學的簡單結合，院校開設課程的質量有待提高，對技能的培訓有待加強[25]。目前國內對翻譯軟件的開發(fā)剛剛起步，應充分利用計算機的優(yōu)勢，提高實際翻譯效率。培養(yǎng)單位應開設網絡資源、計算機輔助翻譯等相關課程。

3.職業(yè)化課程設置問題

綜合依據表明，MTI培養(yǎng)的目標之一是職業(yè)化，因此，MTI 項目的教學不能脫離對職業(yè)能力的培養(yǎng)。職業(yè)翻譯不僅需要良好的雙語轉換能力和其它翻譯技術能力，還需要其他必備的職業(yè)溝通、合作、翻譯效率和質量控制等職業(yè)能力。有的培養(yǎng)單位雖涉及到了職業(yè)化課程的某一個側面，但對職業(yè)溝通、合作、翻譯效率和質量控制方面均沒有綜合考慮。目前幾乎所有有MTI項目的高?；蚺囵B(yǎng)單位都不同程度上存在兩大課程設置問題：(1)對MTI能力所包含的職業(yè)化能力理解不夠，沒有開設與職業(yè)化有關的課程；(2)即便有所涉及，開設課程的份量、質量以及與其他模塊課程有機結合仍存在問題。目前，本文中筆者以及所引用的不同渠道的調查都證實了這一問題，就業(yè)反饋的信息也證明了畢業(yè)生在職業(yè)化方面的欠缺。

4.特色模塊構建問題

專業(yè)化不應當只對一個特殊領域知識有一定了解。MTI課程還應體現培養(yǎng)單位“實力對應課程”的設置，如上提及的“法律英語”等；以及體現地域性優(yōu)勢課程，應契合“一帶一路”的動態(tài)特征。

如被調查的上述6所高校，有的針對口、筆譯兩個方向，分別開設了行業(yè)概論的課程或學科優(yōu)勢課程，體現了院校的專業(yè)特色，但這樣的構建略顯簡單化，只考慮了學校的專業(yè)特色，而沒有考慮區(qū)域性課程方面。除與本校專業(yè)特色緊密結合外，還應著眼于地域性特色開設課程，為特定區(qū)域的人才培養(yǎng)制定相應政策，培養(yǎng)服務于“一帶一路”倡議的高層次翻譯人才[22]95-96。被調查高校中，有的開設的國際工程管理實務和FIDIC合同翻譯，雖能體現出為山東地域經濟發(fā)展服務的特征，但其課程性質上需要進一步優(yōu)化。

從形式上來看，有的培養(yǎng)單位特色課程設計雖有框架，但卻因師資不足、準備不充分、翻譯能力及翻譯研究力量不足等原因，導致課程勝任度不強或開設了計劃卻無人上課的情況。許多MTI培養(yǎng)單位沒有靈活的綜合性規(guī)劃或充分利用選修課程來突出自身的培養(yǎng)目標和專業(yè)特色[26-28]。從MTI課程設置的研究文獻和實際開設的課程來看，很少有培養(yǎng)單位把特色課程的設置提高到動態(tài)的概念。

5．實踐課程效度問題

《指導方案》中明確提出，MTI的培養(yǎng)目標之一是培養(yǎng)應用型人才。應用型人才的培養(yǎng)除要重視技術性及職業(yè)性課程之外，還必須重視MTI教學中實踐環(huán)節(jié)的設置?！吨笇Х桨浮窂娬{翻譯實踐能力的培養(yǎng)和翻譯案例的分析，翻譯實踐貫穿教學全過程，要求學生在學期間至少有 15 萬字以上的筆譯實踐或不少于 400 磁帶時的口譯實踐[13]2。而對上述6所大學的實踐環(huán)節(jié)調查顯示，筆譯與口譯方向的實習定量完成情況還需重視。有的學校雖然與出版社與翻譯公司簽訂了實習協議，但這些校外實習基地有流于形式之嫌，沒有真正使學生進行業(yè)務實踐與練習；所有被調查的培養(yǎng)單位都配備有較為高檔的同聲傳譯工作室，但相關設備還未被充分利用或缺乏使用能力。鑒于校外實習的效率問題，校內實踐活動如果再不能接觸真正的翻譯活動，加上教師本身就缺乏實戰(zhàn)經驗，上課時所傳授的知識也不能滿足市場需求，學生的翻譯能力就不能在實踐過程中得到有效的提高。

三、MTI課程設置問題相應措施

1.綜合因素考慮

各培養(yǎng)單位必須認真研究《指導方案》，借鑒國外成熟的能力培養(yǎng)體系，汲取港臺辦學所積累的經驗，根據學校自身特點和地域特點，認真解讀方案中的總體精神，參照方案中具體的規(guī)定，對“三種能力”(尤其是譯者能力)、“知識四因”“六成份說”以及“六成份說”指標下的“七子能力說”(語言能力、社會文化能力、主題知識能力、策略能力、思維能力、工具運用能力，職業(yè)能力)綜合考慮，進而構建論述中涉及的五個方面的課程模塊。

2.做好三方面銜接

MTI課程設置要考慮來自不同專業(yè)學生的英語基礎水平，與本科課程的銜接與遞進，以及與學術碩士課程的體系分離。針對非外語專業(yè)的學生，應根據具體需要安排外語基礎課程的選修或“補習”；MTI與英語本科皆以培養(yǎng)學生應用能力為主以研究能力為輔，但兩者的培養(yǎng)目標有著較大的差異，針對MTI課程和英語本科的培養(yǎng)目標，開課要具備層級性、遞進性和互補性。自MTI辦學以來，英語本科與MTI教材中內容重復、要求倒掛的問題要設法解決。針對目前教材單一或缺乏的問題，可建立高校聯盟以制定相互銜接的英語本科和MTI層次的翻譯教學大綱，并統(tǒng)編層級性的教材[29]。針對學術碩士和專業(yè)碩士，要構建兩個不同的課程體系，達到不同的培養(yǎng)目標。

3.特色課程動態(tài)理解

依托各學校的學科特色與優(yōu)勢，發(fā)揮地域性優(yōu)勢，在課程設置中體現出學科特色和地域特色，培養(yǎng)出貼近市場、貼近社會需求的高層次翻譯人才。如具有文科優(yōu)勢的培養(yǎng)單位要體現文科優(yōu)勢，開設法律、藝術等方面的課程；具有行業(yè)特點的院校則可結合自己的學科特點，開設建筑、機械等相關課程。關鍵的是根據形勢變化，對課程作動態(tài)性的調整。如在“一帶一路”倡議下，編制符合地域的政治、經濟、外貿、軍事等特點的課程或課程群，使課程規(guī)劃更具有實用性和時代性，培養(yǎng)具有國際化視野的應用型翻譯人才。

4.技術性課程的延伸構建

在技術化方面要完善MTI課程設置，培養(yǎng)為社會所認同的職業(yè)化譯者，就必須加強技術性課程。從MTI課程內容上來看，技術性課程有一個較為復雜的體系，如技術使用能力，機器輔助翻譯和軟件應用，其他相關知識如翻譯記憶、機器翻譯、計算機輔助翻譯、網絡資源檢索等也應該納入體系擇機開設。在有限的課時內對這些課程如何取舍頗有學問，培養(yǎng)單位要考慮綜合依據，根據規(guī)定的公共必修課、專業(yè)必修課和方向必修課，參照口筆譯不同的方向，照顧職業(yè)化課程靈活開設技術化課程。鑒于該方面師資缺乏和師資水平問題，不同的招生單位可以資源共享，如所提及的6所院校中，有的學校的教師可被聘請到其他學校上課。同理，其他課程也能如此。

5.職業(yè)化課程模塊化構建

職業(yè)化特色鮮明是歐美及港臺地區(qū)成熟辦學模式的亮點。針對項目管理、翻譯資格認證、職業(yè)入門等專門設立通選課程。這些通選課程不一定受學時的限制，各培養(yǎng)單位要根據實情可或多或少設計課程。即便是方案中尚未列進的課程，比如編輯與修訂高級課程、文獻收集與術語等課程也應在將來的課程改革中考慮在內[30 ]。

6.制定實踐課程效度措施

實習課的設置問題要從校內實習平臺和校外實習平臺兩方面入手。校內平臺建設方面，除了自建平臺之外，還要尋求與翻譯有關的機構內設，如與企業(yè)聯合共建校內翻譯基地，與出版機構或翻譯公司聯手創(chuàng)造校內翻譯實習的機會。有了這兩個平臺之后，關鍵還得抓落實。不管是校內還是校外平臺，教學管理層應經常與實習基地管理層溝通，對實習加強監(jiān)管，使教學實習活動制度化，建立評估反饋機制。筆者去德國和法國做過類似調研，它們的實踐環(huán)節(jié)都有例會制，安排導師監(jiān)管，進行師生評估和實習任務完成情況的例會，及時反饋和考評以使MTI實習名副其實。

綜上分析，MTI課程構建看起來簡單，其實課程的組成卻必須具有體系性、職業(yè)性、技術性、特色性和動態(tài)性。鑒于國內MTI辦學時間較短，以及歷史原因等造成的師資問題，國內MTI課程設置要想趨于完善尚需一段摸索的過程。從被調查的院校的課程中看出，MTI課程設置既有個別問題，也有全國范圍內的普遍問題，唯有以國內環(huán)境為本，不斷開闊國際視野，找出存在的問題與不足，采取相應的措施，MTI課程構建方能朝著合理的方向發(fā)展。