胡友志

(南京師范大學(xué) 道德教育研究所，江蘇 南京 210097)

教育正義論是教育制度倫理研究的核心議題。究其根本，倫理學(xué)是為了生活意義而不是為了社會規(guī)范，生活本身的意義和質(zhì)量才是生活的目的。[1]按此理解，關(guān)于社會秩序、道德規(guī)范和制度倫理的研究，其最終目的仍在于為人們創(chuàng)造有意義的美好生活。因此，教育正義論或教育制度倫理研究的根本目標(biāo)，并不是要從抽象的道德、人性假設(shè)或者正義的抽象原則來推導(dǎo)出教育制度的諸種倫理原則和理念，而是在探詢教育主體的生活意義和生活質(zhì)量的基礎(chǔ)上，從教育生活的視角為教育正義論建構(gòu)確立價值根基。

一、教育生活是教育制度的合法性依據(jù)

現(xiàn)代社會中的教育是一種制度性存在，教育生活離不開作為背景性安排的制度框架。但究竟是讓教育生活適應(yīng)于教育制度，還是教育制度應(yīng)該服務(wù)于教育生活，將形成兩種不同的價值立場。前者注重教育制度對教育生活的整合和規(guī)范作用；后者則強(qiáng)調(diào)人們對教育制度的價值選擇和倫理變革。

(一)“制度化”的教育生活

制度性是現(xiàn)代教育生活的重要特征。教育生活從整體上來說是制度規(guī)范下的生活，無論是教育系統(tǒng)的學(xué)制安排、空間場所、目標(biāo)與內(nèi)容，還是學(xué)校的教學(xué)計劃、作息制度、教師職業(yè)規(guī)范、學(xué)生守則，教育生活中處處體現(xiàn)出教育制度的規(guī)范作用。如果說制度不僅是一套規(guī)范體系，還意味著一種生活方式，那么教育生活的制度性就意味著這是一種具有公共性、規(guī)范性、理性的生活方式。[2]以現(xiàn)代學(xué)校教育制度為核心的正規(guī)教育系統(tǒng)，是一種制度化的教育。但是，在學(xué)校制度中的生活并不意味著為了學(xué)校制度而生活，如果一味要求教育生活適應(yīng)教育制度，將規(guī)則、紀(jì)律作為衡量教育生活的目的和意義的標(biāo)準(zhǔn)，必然造就一種“制度化”的教育生活方式，從而導(dǎo)致教育制度與教育生活關(guān)系的異化。

現(xiàn)實的教育制度對教育生活的形塑作用不一定是正面的。就學(xué)校生活中的制度生活層面而言，作為一種生活方式，學(xué)校制度生活體現(xiàn)著一定的價值追求。其工具價值在于規(guī)范學(xué)校生活，形成教育秩序；目的價值在于保障教育自由，進(jìn)而把學(xué)生培養(yǎng)成符合公民社會要求的現(xiàn)代合格公民。[2]顯然，這種論斷是從應(yīng)然意義上作出的，并非所有樣態(tài)的學(xué)校制度生活都具有以上價值。不同的教育制度規(guī)范和形塑著不同的教育生活方式，引導(dǎo)和促進(jìn)著人們形成不同的價值觀念。以公民培養(yǎng)價值而言，只有尊重個性與差異，追求民主與平等、公平與正義的學(xué)校制度生活才可以增強(qiáng)青少年學(xué)生的自尊與互尊、信任與合作的公民品質(zhì)與身份認(rèn)同；反之，那種充滿強(qiáng)制與灌輸、競爭與排斥、羞辱與歧視的學(xué)校制度生活則會壓制人的尊嚴(yán)意識、獨(dú)立精神、友愛品質(zhì)，使人喪失過民主生活的能力。因而構(gòu)建一種優(yōu)良的教育制度環(huán)境，是形成一種優(yōu)良的教育生活方式的重要條件。

兒童生活有非制度生活的一面，但“制度化”的教育生活使得兒童生活以制度生活為中心，非制度生活成為次生的、無意義的生活。在兒童的教育生活中，制度生活不可能覆蓋兒童生活的全部，兒童生活中還包括非制度性的、日常性的、自在性的活動，例如兒童的消費(fèi)活動、交往活動、游戲活動等，這些教育制度作用范圍之外的生活是一種非制度的生活。這種非制度生活是兒童生活的豐富性、自由性、游戲性的來源，對于兒童成長具有不可替代的價值。但在現(xiàn)實樣態(tài)的“制度化”教育生活中，日常性的、非制度性的層面被制度生活所遮蔽，其意義或價值服從于或附屬于制度生活，兒童生活成為一種制度架構(gòu)下的純理性的規(guī)范生活。例如，符合學(xué)校教育制度評價標(biāo)準(zhǔn)的所謂“學(xué)習(xí)好”的兒童更受老師青睞，而學(xué)業(yè)水平遜色的兒童常常被冷落，至于兒童在非制度生活中表現(xiàn)得如何則不被關(guān)注或重視。

“制度化”教育的根本弊病在于，如果為了制度而生活，制度的要求成為生活的目的，其結(jié)果終將是“各種體制和標(biāo)準(zhǔn)把生活規(guī)劃為盲目的機(jī)械行為，人們在利益的昏迷中失去了幸福，在社會規(guī)范中遺忘了生活，就好像行為僅僅是為實現(xiàn)體制的規(guī)范目標(biāo)的行為，而不是為了達(dá)到某種生活意義”[1]。這正是“現(xiàn)代性”造成生活失落的困境所在。更何況，現(xiàn)實樣態(tài)中的學(xué)校教育制度還有很多不合理的層面，例如教育的制度性羞辱[3]，為了不合理的教育制度而生活，其結(jié)果必然是對制度性羞辱和人格摧殘的病態(tài)適應(yīng)，導(dǎo)致個體人格和心靈的扭曲。

魯潔教授曾經(jīng)深刻地批判道：現(xiàn)存教育的悲劇是它從根本上放棄了培養(yǎng)超越性存在的期待，它只是把學(xué)生緊緊地捆綁在“應(yīng)試教育”“升學(xué)教育”等現(xiàn)存的教育體制和教育行為之中，迫使他們?nèi)ァ斑m應(yīng)”種種不合理的生存狀態(tài)。這是一種病態(tài)的教育。[4]在教育生活中，用各種可計算的考試分?jǐn)?shù)、名次以及種種所謂“數(shù)字上可管理的”標(biāo)準(zhǔn)和教育體制所假定的偏好去引導(dǎo)學(xué)生和代表學(xué)生，兒童的教育生活就會破碎成無數(shù)瑣碎細(xì)節(jié)，就會變成別人的生活或者替別人生活，在麻木或焦慮中失去幸福。這樣一種“數(shù)字化生存”(以分?jǐn)?shù)和名次為主要身份代碼)的教育生活狀態(tài)，使教育生活失去其本來的意義。

(二)作為教育生活保障的教育制度

社會制度是人所創(chuàng)制的保證秩序和利益的手段。我們在具體行為中有可能把制度當(dāng)作目的，但這不是生活本意性的目的。盡管生活總是需要制度這一形式，但生活不是為了服務(wù)于制度。雖然好的制度與好的生活往往是一致的，但好的制度只是好生活的必要條件，卻不是好生活的目的。恰恰相反，好生活必定是好制度的目的，“生活”才是第一位的，而“制度”是為生活服務(wù)的，“制度”應(yīng)當(dāng)因應(yīng)“生活主體”的需求、利益而轉(zhuǎn)換。因此，任何規(guī)范和社會安排都必須以生活的理由去解釋，而不能以規(guī)范和制度自身的程序合理性去辯護(hù)[1]，即不能以程序合理性(形式)掩蓋實質(zhì)合理性問題(內(nèi)容)。可見，是從生活的角度還是從制度的角度看問題，將導(dǎo)致兩種不同的價值觀念和生活方式。

從制度與生活關(guān)系的角度，可以推論出，好的教育生活才是好的教育制度的合法性根據(jù)。學(xué)校制度存在與發(fā)展的根本目的在于為學(xué)校生活提供支持。[2]生活的目的就是為了更好的生活，生活的意義就在于生活自身，就在它的各種可能生活中的開展和呈現(xiàn)，而不可能在別處。“一個好社會所包含的可能生活必須盡量接近生活這一概念所蘊(yùn)涵的最好可能生活。就是說，好生活是好社會的合法性根據(jù)。”[1]教育作為一種實踐活動和社會建制，學(xué)生的精神生活是其成長和發(fā)展的基礎(chǔ)和目的，這是教育(制度)存在的內(nèi)在價值。在教育制度和教育生活的關(guān)系中，我們應(yīng)當(dāng)堅持“為了生活的制度”的立場，即教育制度必須服務(wù)于教育生活。因此，教育制度的合理性就不能僅僅從程序正義去考量，而必須關(guān)涉教育“生活主體”的生活意義和質(zhì)量。

教育與生活的本真關(guān)系及其超越性，也要求教育生活不是為適應(yīng)教育制度而過。一方面，教育生活就是教育本身。杜威把教育看作一種生活，“我們探索教育目的時，并不要到教育過程以外去尋找一個目的，使教育服從這個目的”[5]。在教育中，生活的目的就是生活本身，這種生活本身也就是教育本身，而不存在其他什么外在的目的，使教育和生活成為其附屬物。教育主體的學(xué)校教育生活質(zhì)量，就是學(xué)校教育制度的合法性根據(jù)，而不是其他外在的目的或者標(biāo)準(zhǔn)。教育制度如果用所謂的“教育質(zhì)量”來壓制學(xué)生的生活質(zhì)量，就失落了教育本真。另一方面，教育生活又具有超越性。教育的要義在于生活的改造，教育具有明顯的生活建構(gòu)的意義，它是在對于現(xiàn)存生活作出某種批判和反思的意義中存在的，教育的功能就是為人們參與生活更新和改造提供可能。[4]這使得教育生活不同于其他生活領(lǐng)域，它具有理想性、超越性。教育生活必然存在于某種教育制度中，但教育生活不是為了適應(yīng)這種教育制度而存在。教育生活的超越性，使得它與某種現(xiàn)存樣態(tài)的教育制度保持著一種張力，而指向一種理想的教育生活。教育制度的價值指向正在于保障一種理想的教育生活。

由上所述，可以進(jìn)一步推論出，關(guān)涉教育生活是教育正義論建構(gòu)的前提。教育正義是教育制度建構(gòu)的奠基性價值，關(guān)注的是教育制度倫理問題，即教育制度的價值根基與合法性、正當(dāng)性依據(jù)的問題。但教育制度的合法性依據(jù)不僅來自其規(guī)范和制度自身的程序合理性，而應(yīng)當(dāng)從一種美好的教育生活中獲得其價值依憑。在此意義上，教育正義建構(gòu)不僅僅著眼于制度建設(shè)，更重要的是生活價值的重構(gòu)。[6]一種教育正義論只有觀照教育生活，有能力為理想的教育生活提供保障，才具有完備性。甚至可以說，教育制度倫理研究的要義就在于從理想的教育生活的角度，提出教育正義的規(guī)范設(shè)想。因此，要評析一種教育正義論，必須首先考察理想的教育生活的樣態(tài)，以及這種教育生活的價值指向，后者正是教育正義論的合法性依據(jù)和完備性判準(zhǔn)。

二、尊嚴(yán)作為教育生活的奠基性價值

人的良善生活在任何意義上首先是一種有尊嚴(yán)的生活。尊嚴(yán)是人之為人的標(biāo)識，是生活的內(nèi)在需要，沒有尊嚴(yán)就不成其為人。尊嚴(yán)不僅是一種抽象的內(nèi)在價值，也是一種生活中的自我意識和精神感受。我們總是在日常生活中體會到做人的尊嚴(yán)，一個人沒有尊嚴(yán)，就會“活得不像個人樣”，生活便失去意義，更無生活質(zhì)量可言；一個人擁有尊嚴(yán)時，會覺得實現(xiàn)了自我的價值，從而產(chǎn)生一種內(nèi)在的滿足感和幸福感。失去尊嚴(yán)使人痛苦，擁有尊嚴(yán)則使人幸福。在個體的生活中，尊嚴(yán)首先體現(xiàn)為人之為人所擁有的基本權(quán)利，只有當(dāng)人的基本權(quán)利得到滿足的時候，才能過一種有尊嚴(yán)的生活。

尊嚴(yán)又直接標(biāo)識了一個人及其生活在何種意義上值得別人尊重。這不僅意味著人依據(jù)尊嚴(yán)要求社會制度和他人的尊重，而且表明了個體努力獲得別人尊重的義務(wù)，還代表著對個體的價值觀念和生活理想的自信和維護(hù)。儒學(xué)中的人格尊嚴(yán)概念就代表著關(guān)于人類應(yīng)有的生活與行為方式的一系列信仰。[7]尊嚴(yán)是個體追求卓越和生活理想的動力，也是完善道德自我的內(nèi)在動力。正如馬克思所說：“尊嚴(yán)是最能使人高尚、使他的活動和他的一切努力具有更加崇高品質(zhì)的東西，是使他無可非議、受到眾人欽佩并高出于眾人之上的東西?！盵8]

在公共的生活中，尊嚴(yán)也是在社會生活中事實上居于支配地位的價值精神。[9]“尊嚴(yán)”不僅是個人的尊嚴(yán)，也是群體公共生活的尊嚴(yán)。人是社會動物，生活在群體當(dāng)中，因此得到群體和社會的承認(rèn)是有尊嚴(yán)的標(biāo)志。每一個人都希望得到他人的贊譽(yù)和認(rèn)可，為此他也需要尊重他人。一個社會中的個體尊嚴(yán)需求得不到滿足的時候，就有可能走向一種扭曲的“報復(fù)”心態(tài)，通過暴力維護(hù)自我尊嚴(yán)的存在。這也是社會戾氣產(chǎn)生的心態(tài)根源。一個獲得自我尊嚴(yán)的人更傾向于在社會交往中尊重他人，從而形成一種相互支持和相互尊重的社會氛圍和文化。所以自我的尊嚴(yán)也構(gòu)成社會團(tuán)結(jié)和社會合作的基礎(chǔ)，因為沒有人愿意受到制度性的排斥和羞辱。

人的尊嚴(yán)賦予人以價值，因而它是人的各種價值追求的根基。毫無疑問，尊嚴(yán)并非美好生活的唯一價值，比如健康、自由、平等、安全、富足等皆是人們追求的生活價值，但尊嚴(yán)因其作為人的固有的內(nèi)在價值，從而具有超越其他所有的人類價值的至高無上的性質(zhì)[10]，從而也是理想生活的奠基性價值。

教育生活作為一種人類特有的生活，必然把尊嚴(yán)作為根基性的價值標(biāo)準(zhǔn)。教育使人成為人，因而教育內(nèi)在地關(guān)涉人的尊嚴(yán)。尊嚴(yán)源于人的內(nèi)在的道德潛能，而教育喚醒和幫助實現(xiàn)人的潛能，這是教育關(guān)涉人的尊嚴(yán)的基本切入點(diǎn)。[11]對于受教育者而言，尊嚴(yán)在其精神健全發(fā)展中具有基礎(chǔ)性價值和動力性作用，是其人格發(fā)展的基礎(chǔ)。在教育生活中，受教育者的尊嚴(yán)也是一種目的性價值。兒童的平等尊嚴(yán)，不是教育制度根據(jù)某種外在的標(biāo)準(zhǔn)，比如學(xué)業(yè)水平、考試成績，來分配給兒童的，而是兒童與生俱有的內(nèi)在價值和基本權(quán)利。過什么樣的教育生活，就是受什么樣的教育。在教育生活中，如果學(xué)生感受不到尊嚴(yán)或者覺得尊嚴(yán)被侵犯，精神處于羞辱、恐懼、憤怒、焦慮之中，精神生活質(zhì)量就不可能高。因此，學(xué)生精神生活的首要價值就是有尊嚴(yán)。只有過一種有尊嚴(yán)的教育生活，才能涵養(yǎng)兒童有尊嚴(yán)的人性，引導(dǎo)其精神的健全發(fā)展。

過一種有尊嚴(yán)的教育生活，不僅是一種價值理想，也是當(dāng)下教育發(fā)展情勢的需要，因而具備現(xiàn)實的可能性。當(dāng)前，義務(wù)教育在實現(xiàn)基本均衡以后，進(jìn)入“后均衡化時代”，教育正義的關(guān)注焦點(diǎn)將從“物”轉(zhuǎn)向“人”，從可分配的物質(zhì)資源、宏觀的社會制度轉(zhuǎn)向微觀教育活動中的社會—心理影響，轉(zhuǎn)向?qū)W生的精神生活。[12]尊嚴(yán)是學(xué)生精神成長的奠基性價值，因而關(guān)注學(xué)生的尊嚴(yán)和精神成長，提升每一個學(xué)生的精神生活質(zhì)量，應(yīng)成為學(xué)校內(nèi)涵發(fā)展的核心追求。對教育正義的關(guān)注必須從物質(zhì)資源的分配轉(zhuǎn)向人的尊嚴(yán)的承認(rèn)。[12]

有尊嚴(yán)的教育生活離不開一種教育正義制度的關(guān)照和保障。正義是制度的首要價值，但制度存在的意義乃在于為人的生活提供良善秩序和價值引導(dǎo)，制度對生活的整合和規(guī)范功能必須從生活的理由中獲得正當(dāng)依據(jù)。比如教育生活中紀(jì)律的存在是必要的，雖然紀(jì)律必然具有強(qiáng)制性，卻是保證教育秩序不可或缺的。紀(jì)律存在的合法性和必要性，只能通過教育生活的需要得到論證，而不是紀(jì)律本身。兒童在教育中的生存境遇、生活前景和發(fā)展機(jī)遇深受其所處的教育基本結(jié)構(gòu)和制度的影響，因此教育制度是否正義，對于兒童的尊嚴(yán)具有極為重大的意義。一種教育正義論必須從有尊嚴(yán)的教育生活中獲得其合法性依據(jù)和完備性判準(zhǔn)。從觀照教育生活的角度建構(gòu)一種教育正義論，其核心的問題就是：什么樣的教育制度安排和“制度行為”最能夠創(chuàng)造有尊嚴(yán)的教育生活？

一種以有尊嚴(yán)的教育生活為依據(jù)的教育正義論，至少應(yīng)從兩個層次來觀照尊嚴(yán)，即保護(hù)尊嚴(yán)和實現(xiàn)尊嚴(yán)。保護(hù)尊嚴(yán)就是讓受教育者的尊嚴(yán)不受傷害——免于羞辱。它不僅意味著教育制度、教育組織、教育者“不羞辱”兒童，不給兒童造成制度性或師源性的精神傷害，而且還應(yīng)當(dāng)更加積極地阻止和免除教育生活中受教育者之間或其他外在因素對于受教育者尊嚴(yán)的傷害。但是教育作為一種價值引導(dǎo)活動，不僅要保護(hù)尊嚴(yán)，還應(yīng)當(dāng)提升和實現(xiàn)受教育者的尊嚴(yán)，這是教育生活區(qū)別于其他社會生活的根本要求。因此，提升人性，引導(dǎo)人建立自尊，鼓勵人追求卓越，提升人的尊嚴(yán)德性與追求尊嚴(yán)生活的能力，從而彰顯人性的應(yīng)然性維度，也是教育生活從而是教育制度的價值旨?xì)w。教育正義論不僅要表達(dá)對各種教育制度和教育行為的普遍要求，而且必須是人的價值生命完善和善性達(dá)成的內(nèi)在表達(dá)。

三、基于分配正義的教育正義論及其不足

對有尊嚴(yán)的教育生活的考察，就是對教育正義論之依據(jù)和判準(zhǔn)的考察。自羅爾斯的《正義論》發(fā)表以來，應(yīng)用其分配正義的理論來討論教育制度的價值取向與評價問題，就成為教育研究的熱點(diǎn)論域。分配正義關(guān)注的是如何通過一種制度使各種資源達(dá)到公平地分配，所以羅爾斯說，公正的主題是指一種社會結(jié)構(gòu)或者社會主要的制度，以這種制度來分配公民的基本權(quán)利和義務(wù)，劃分由社會合作產(chǎn)生的利益。羅爾斯構(gòu)建了一種“作為公平的正義”的觀念：“所有社會價值——自由和機(jī)會、收入和財富、自尊的社會基礎(chǔ)——都要平等地分配，除非對其中一種價值或所有價值的一種不平等分配合乎每一個人的利益?！盵13]受分配正義理論的影響，教育正義長期以來一直被視為以平等和自由為基礎(chǔ)的教育產(chǎn)品與資源的分配，分配正義的范式在教育研究中居于宰制性的地位。研究者大多以分配正義觀作為理論依據(jù)，認(rèn)為教育中每個人應(yīng)享有公平的受教育機(jī)會，教育權(quán)利平等，教育資源應(yīng)共同分享，對弱勢群體進(jìn)行補(bǔ)償?shù)取?/p>

根據(jù)前文論述，正義的教育制度必須關(guān)照兒童尊嚴(yán)的維護(hù)和實現(xiàn)，因此教育正義論內(nèi)在地關(guān)涉一種有尊嚴(yán)的教育生活。鑒于以下幾方面因素，如果教育正義僅僅關(guān)注教育生活中的物品和資源分配問題，就無力兌現(xiàn)這一制度承諾。因為，正義的分配結(jié)果并不能保證人的尊嚴(yán)生活。

首先，教育生活中的不正義問題，不僅包括教育資源的不平等占有，也包括人際互動中的羞辱、壓迫、排斥、欺凌問題，前者屬于分配問題，后者則大多在分配領(lǐng)域之外的人際關(guān)系層面。分配正義的缺陷之一就是“無法應(yīng)對非物質(zhì)形態(tài)的物品和資源的分配”[14]。羅爾斯把“自尊的社會基礎(chǔ)”列為社會基本善事物，并且認(rèn)為“自尊的善也許是最重要的善”，但“自尊的社會基礎(chǔ)”不能直接等同于“自尊”，即便“自尊的社會基礎(chǔ)”具有客觀性(比如財富、地位)，因而是可分配和人際可比較的，但自尊作為個人的精神體驗和主觀需要，確是無法分配的。假設(shè)有兩名學(xué)生享有同樣的教育權(quán)利、受教育機(jī)會和資源，但其中一名受到同學(xué)的欺凌和排斥，顯然他們對尊嚴(yán)教育生活的感受并不一致。如果從現(xiàn)實的教育生活中的非正義狀況來看，無論是資源的分配不公，還是人際互動的社會關(guān)系層面的非正義，都限制了有尊嚴(yán)的教育生活的實現(xiàn)。

其次，在教育生活中，即使分配結(jié)果也許是資源的最佳分配，而分配的方式和程序卻可能是羞辱人的，這就要求“物品不僅應(yīng)得到正義和有效的分配，還應(yīng)該考慮分配的方法”[15]。例如，一些學(xué)校在資助貧困生時，對貧困生的家庭情況進(jìn)行公示，甚至有學(xué)校要求貧困生演講“比窮”，得票高者可獲助學(xué)金……盡管貧困生獲得了經(jīng)濟(jì)上的資助，其受資助權(quán)利并沒有被剝奪，這一分配過程卻往往造成對其自尊的傷害。因此，正義不僅關(guān)乎資源、物品和權(quán)利的分配，也關(guān)乎分配過程與方式對社會成員帶來的精神和道德體驗。就現(xiàn)實中的不正義狀況而言，分配正義關(guān)注教育制度造成的物質(zhì)匱乏和權(quán)利剝奪問題，而一種完備的教育正義論還應(yīng)關(guān)注制度、政策對受教育者可能造成的心理創(chuàng)傷和精神傷害。

再次，分配正義只關(guān)注如何分配的正義原則，卻不關(guān)注對分配不公的現(xiàn)實反思，“分配范式傾向于忽略,同時又常常預(yù)設(shè)了決定物品分配的制度語境”[14]。分配正義與分配政策制定過程中的話語權(quán)有關(guān)，因此能否參與到關(guān)涉切身利益的決策，是人們尊嚴(yán)生活的重要指標(biāo)。在我們當(dāng)下的教育中，“受逼”幾乎是兒童的一種普遍的生存狀態(tài)或者兒童生存狀態(tài)的一種普遍特征。[16]學(xué)校幾乎全部的工作都是與兒童的利益牽連在一起的，但是兒童群體和個體的經(jīng)歷與所遭受的一切基本上沒有表達(dá)和被傾聽的機(jī)會，更不用說那些涉及兒童的行為和決策是建立在聽取兒童的意見基礎(chǔ)上的。教育制度對兒童尊嚴(yán)的忽視是普遍性的。進(jìn)一步而言，教育正義論不僅關(guān)注兒童的普遍尊嚴(yán)，也應(yīng)關(guān)注某些特定群體乃至具體個體的尊嚴(yán)?！澳稠椕裰鳑Q策所具有的規(guī)范意義上的正當(dāng)性取決于那些受其影響的人在多大程度上被包容進(jìn)決策制定過程，并且擁有影響其結(jié)果的機(jī)會?！盵17]即便人們獲得了參與決策進(jìn)程的機(jī)會，也缺乏有效的機(jī)會去影響其他人的思想，正如在“異地高考”公共政策議題所引發(fā)的爭論中那樣。此外，一些實證研究發(fā)現(xiàn)，在招收農(nóng)民工子弟的公辦學(xué)校中，外來工子弟被認(rèn)為不僅學(xué)習(xí)成績差，而且學(xué)習(xí)態(tài)度與生活衛(wèi)生習(xí)慣也差，影響班級與學(xué)校整體教學(xué)質(zhì)量的提高。被“污名化”的農(nóng)民工子弟在公辦學(xué)校中受到排斥和歧視，處境困難。[18]

第四，正義的關(guān)鍵是人的平等，而不是物資的平等，由于不同的人有不同的情況，同樣的資源對不同的人意味不同的結(jié)果，分配正義常常忽視人與人之間的差異。一名因家庭貧窮而中途輟學(xué)的孩子，與一名想自由成長而不愿接受學(xué)校教育的孩子，可能處于相同的輟學(xué)狀態(tài)，但前者沒有上學(xué)的經(jīng)濟(jì)能力，而后者只是選擇不將這種能力變?yōu)楝F(xiàn)實。在現(xiàn)實的教育生活中，即便兒童有同樣的受教育機(jī)會、教育權(quán)利、教育資源，也不一定能夠擁有真正的平等。究竟什么樣的平等才是正義的，實際上取決于人們能夠運(yùn)用所獲得的資源、機(jī)會、權(quán)利提升生活品質(zhì)的能力。教育制度不同于其他社會制度的根本特征，在于教育制度不僅要保護(hù)人的尊嚴(yán)，還要促進(jìn)和實現(xiàn)人的尊嚴(yán)。因此，教育正義并不是要求兒童的絕對平等，而是要平等尊重每個兒童的尊嚴(yán)，致力于培養(yǎng)兒童追求尊嚴(yán)生活的能力。

四、實現(xiàn)有尊嚴(yán)的教育生活：一種擴(kuò)展的教育正義論

由于任何一種制度都是一種物化的倫理，所以任何制度上的缺失實際上也都是某種意義上的倫理缺失。在此意義上，制度的改革實質(zhì)上也是倫理的改革，而推動制度改革的諸多維度中一個十分關(guān)鍵的維度就是推動倫理的改革。[19]針對分配正義在實現(xiàn)有尊嚴(yán)的教育生活方面的缺失，我們提出“來自尊嚴(yán)的正義”概念，來指涉有尊嚴(yán)的教育生活所要求的“正義教育制度”。“來自尊嚴(yán)的正義”是一種以尊嚴(yán)判定的教育正義，它把人的尊嚴(yán)作為根本價值來捍衛(wèi)，圍繞“有尊嚴(yán)教育生活”的價值精神和價值表達(dá)，提示了教育制度的選擇和設(shè)計所建基于其上的正義價值。

(一)教育正義的四個維度

與“作為公平的正義”更傾向于關(guān)注分配正義不同，“來自尊嚴(yán)的正義”更關(guān)注生活的尊嚴(yán)，而分配正義只是尊嚴(yán)生活的必要條件之一。由于有尊嚴(yán)的教育生活涉及諸多領(lǐng)域，這種教育正義論顯然是一種復(fù)合的教育正義論，它包括了分配正義、承認(rèn)正義、關(guān)系正義、能力正義多個維度。

分配正義維度。在有尊嚴(yán)的教育生活中，首先要保障受教育者的基本權(quán)利，不僅包括平等的受教育權(quán)、公平的受教育的機(jī)會，當(dāng)然也包括物質(zhì)形態(tài)的教育資源。這些資源、權(quán)利和機(jī)會屬于分配正義的范疇，它們是有尊嚴(yán)教育生活的最基礎(chǔ)條件。教育制度首先要保障健康安全的教育生活環(huán)境和健全的物質(zhì)條件。當(dāng)前我國扶貧開發(fā)要實現(xiàn)“兩不愁、三保障”的目標(biāo)，在解決吃穿溫飽的生存問題基礎(chǔ)上，把保障義務(wù)教育列為“三保障”中的首位?！吨袊逃F(xiàn)代化2035》明確提出：“提升義務(wù)教育均等化水平，建立學(xué)校標(biāo)準(zhǔn)化建設(shè)長效機(jī)制，推進(jìn)城鄉(xiāng)義務(wù)教育均衡發(fā)展。在實現(xiàn)縣域內(nèi)義務(wù)教育基本均衡基礎(chǔ)上，進(jìn)一步推進(jìn)優(yōu)質(zhì)均衡?！盵20]這些政策舉措都是要促進(jìn)教育資源的配置更加公平正義。在微觀的教育生活層面，“來自尊嚴(yán)的正義”的分配維度，還要注重日常教育生活中的榮譽(yù)、獎勵等“教育基本善事物”的公正分配。要特別注意的是，教育正義不僅關(guān)乎教育資源、機(jī)會、權(quán)利、榮譽(yù)的分配結(jié)果，也涉及分配的過程和方式是否尊重人的尊嚴(yán)。

關(guān)系正義維度。有尊嚴(yán)的教育生活所要求的教育正義不僅關(guān)乎作為教育生活背景的社會制度，也關(guān)涉教育生活中的社會關(guān)系。正義不但是有關(guān)程序和分配領(lǐng)域的問題，而且還是有關(guān)社會關(guān)系的本質(zhì)和排序的問題，包括在宏觀和微觀上的主導(dǎo)社會成員互相對待的正式的和非正式的規(guī)則。[21]教育生活中的社會關(guān)系和人際互動是有尊嚴(yán)教育生活的核心領(lǐng)域，師生之間、同學(xué)之間的交往活動是關(guān)系正義關(guān)注的范疇，教育生活中人們之間互相對待的方式不僅是個性化的行為，也受到教育制度的形塑和規(guī)范。正義的教育制度應(yīng)該引導(dǎo)和支持教育生活主體的互相尊重和團(tuán)結(jié)友愛，而不是把受教育者異化為僅僅是教育機(jī)構(gòu)、教育者滿足部門利益或者個人利益的工具，或在同學(xué)之間制造惡性競爭和對手關(guān)系。關(guān)系正義維度體現(xiàn)了一種“新教育公平”觀，“新教育公平”作為教育公平認(rèn)識論的轉(zhuǎn)換，從注重宏觀政策研究下沉到微觀過程與質(zhì)量公平研究。[22]注重教育過程中的“對待性公平”，要求教師審視社會和教育中的不平等的結(jié)構(gòu)和關(guān)系，在課堂實踐中走出“偏見”，讓所有的學(xué)生在教育過程中享受平等的對待。[23]

承認(rèn)正義維度。兒童的尊嚴(yán)意味著要求教育制度對人的尊重，這是有尊嚴(yán)的教育生活的基本內(nèi)涵。承認(rèn)正義體現(xiàn)在教育制度整體對待受教育者的方式中，涉及“制度化的意義和規(guī)范對社會行為者相對地位的影響”[24]。一種“勢利”的教育制度從家庭出身、經(jīng)濟(jì)狀況、考試成績等對學(xué)生作出區(qū)別對待，偏愛尖子生、家境好的學(xué)生，而冷待歧視家庭困難、學(xué)習(xí)困難的學(xué)生。而正義的教育制度必須從愛的關(guān)懷、平等的尊重、成就的贊許等多方面給予受教育者積極的承認(rèn)，使其體會到尊嚴(yán)感。在多元化的社會，教育生活中的承認(rèn)正義，還關(guān)涉受教育者的差別特征和身份認(rèn)同。文化多元主義主張，一個人的認(rèn)同——不論是個人認(rèn)同還是文化認(rèn)同——至少是與其自主一樣具有同等價值的潛能，因而我們應(yīng)當(dāng)尊重個體的特殊性乃至于他們的獨(dú)特文化。[25]如果個人或群體區(qū)別于其他人或其他群體的獨(dú)特性特征受到教育制度或其他人的忽視、歧視、邊緣化、排斥或同化，令其產(chǎn)生合法身份認(rèn)同的錯亂，那么他們就沒有受到應(yīng)有的尊重。因此，承認(rèn)正義意味著僅僅強(qiáng)調(diào)尊重“普遍化的他者”(generalized others)是不夠的，還必須尊重“具體的他者”(concrete others)[26]；不僅要尊重平等權(quán)利，還要承認(rèn)和鼓勵兒童的個體差異。身份問題影響著資源分配，在一些情勢中，關(guān)涉身份的承認(rèn)正義甚至優(yōu)先于分配正義，如農(nóng)民工隨遷子女在流入地城市學(xué)校接受義務(wù)教育上的遭遇，雖然經(jīng)過“兩為主”到“兩納入”再到“兩統(tǒng)一”的政策演進(jìn)，隨遷子女在城市就學(xué)狀況得到極大改善，但是仍然普遍存在著就讀公校難、教育花費(fèi)高、參加中考難及學(xué)習(xí)適應(yīng)難等問題，要從根本上解決這一問題，必須落實戶籍制度改革，讓隨遷子女同本地戶籍學(xué)生一樣，實現(xiàn)隨遷子女教育的市民化。[27]只有對身份的制度性承認(rèn)才能保障教育資源配置的同等待遇。

能力正義維度。教育承擔(dān)著多項關(guān)于尊嚴(yán)的義務(wù)，教育不僅要“承認(rèn)”并且“保護(hù)”而不傷害尊嚴(yán)，還要“尊重”、“促進(jìn)”和“實現(xiàn)”人的尊嚴(yán)。阿瑪?shù)賮啞ど同斏づ辊U姆等哲學(xué)家持一種“能力進(jìn)路”的正義觀，關(guān)于正義的關(guān)鍵問題在于“一個人實際能做什么，又能夠成為什么”[28]，而這正是尊嚴(yán)的基本內(nèi)涵。瑪莎·努斯鮑姆正是從尊嚴(yán)的人性需求提出了能力正義的理論。“人具有尊嚴(yán)”與“讓人過有尊嚴(yán)的生活”是兩種既互相關(guān)聯(lián)又存在差別的觀念，前者為后者提供了形而上的依據(jù)，而后者則是前者的展開。由能力來維護(hù)的尊嚴(yán)并非先在的、形而上的抽象概念，而是被賦予了包括經(jīng)濟(jì)、政治、文化等在內(nèi)的豐富內(nèi)涵。[29]因此，尊嚴(yán)即“成為一個人，過人的生活并被尊重”[30]，這是需要一定條件的，即人要具備相應(yīng)的能力才能有尊嚴(yán)。教育的使命是使人成為人，教育正義論的核心是培養(yǎng)人的尊嚴(yán)德性和實現(xiàn)尊嚴(yán)生活的能力。2015年的世界教育論壇提出2030年的教育愿景就是“實現(xiàn)人人享有尊嚴(yán)生活”[31]。教育在人的尊嚴(yán)生活中具有孵化性功能(fertile functioning)，塑造了許多其他人類能力的發(fā)展和實踐。[28]人們在尊嚴(yán)的生活中涵養(yǎng)尊嚴(yán)的德性，個體追求尊嚴(yán)生活的能力有賴于教育的培養(yǎng)，而且只能在有尊嚴(yán)的教育生活中培養(yǎng)。因此,一種正義的教育制度，必須首先保證教育生活的主體有能力追求一種有尊嚴(yán)的教育生活。

(二)能力正義引領(lǐng)的教育正義論

教育正義的四個維度，指向一種有尊嚴(yán)的教育生活，既要觀照教育制度、宏觀教育政策，又蘊(yùn)含在微觀的教育生活中，兼涉制度背景與微觀教育生活。其中，分配正義維度側(cè)重于宏觀教育政策與制度安排支配下的教育資源配置，但也注重具體教育生活中的榮譽(yù)、獎勵等“教育基本善事物”的分配。關(guān)系正義側(cè)重于微觀學(xué)校教育生活過程中的人際互動，但也離不開教育制度的改善和引導(dǎo)。承認(rèn)正義既涉及教育制度整體對待受教育者的方式，也關(guān)乎教育生活中的個體身份認(rèn)同。能力正義注重個體的尊嚴(yán)德性和實現(xiàn)尊嚴(yán)生活的能力，則必然關(guān)注教育制度和政策的導(dǎo)向和保障。

與分配正義、關(guān)系正義、承認(rèn)正義側(cè)重于對教育制度的規(guī)范要求和注重教育的起點(diǎn)、過程不同，能力正義在某種意義上更側(cè)重于教育的結(jié)果。能力正義雖然也關(guān)注教育資源的分配、微觀教育生活中人際互動以及身份認(rèn)同問題，但這些都是為了使受教育者具備一種能力，以使其能夠?qū)崿F(xiàn)有尊嚴(yán)的生活。這種過尊嚴(yán)生活的能力，才是能力正義的價值旨?xì)w。在能力正義的視角下，尊嚴(yán)是正義的內(nèi)核。然而每個個體對資源的需求不盡相同，而將資源轉(zhuǎn)化為活動的能力也因人而異，要使受教育者在最低限度上具備核心能力，從而過上有尊嚴(yán)的生活，這必然是一種關(guān)注個體差異與需求，注重教育結(jié)果的實質(zhì)性要求。

那么，有尊嚴(yán)的教育生活所要求的能力正義究竟具有什么樣的教育內(nèi)涵？顯然有尊嚴(yán)生活的實現(xiàn)，不僅取決于個體的能力，還取決于社會制度等外在條件，但這些能力是通達(dá)有尊嚴(yán)生活的有效途徑，也是有尊嚴(yán)生活的必要條件，因而教育對這種能力的培育本身就是有價值的。這也要求教育生活本身是有尊嚴(yán)的，一種沒有尊嚴(yán)的教育生活不能指望其培育有尊嚴(yán)的德性。能力正義維度要求教育制度應(yīng)當(dāng)鼓勵、維護(hù)而不是壓制受教育者對于尊嚴(yán)生活的追求能力，具體來說，包括自主規(guī)劃自己生活目標(biāo)的能力、對學(xué)校公共生活的積極參與、平等交往和表達(dá)獨(dú)立思想的能力，應(yīng)對生活中困難和挑戰(zhàn)的能力，等等。

在這種擴(kuò)展的教育正義論中，能力正義在某種意義上與有尊嚴(yán)的教育生活是同一的，代表了一種價值旨?xì)w，因此這種擴(kuò)展的教育正義論也是以能力正義為引領(lǐng)的價值體系。分配正義、關(guān)系正義和承認(rèn)正義是基礎(chǔ)性維度，而能力正義則是有尊嚴(yán)的教育生活所揭示的發(fā)展性維度，也是教育本真使命的體現(xiàn)和教育正義的價值旨?xì)w。就這四個維度而言，有時候分配正義是首要和急迫的，如果分配制度不正義，教育生活就缺乏最起碼的資源和條件保障；但是，有時候承認(rèn)正義又是分配正義、關(guān)系正義的前提和條件，因為身份上的歧視，往往導(dǎo)致分配上的不公和人際互動上的排斥與羞辱。這種教育正義論的四個維度之間彼此關(guān)聯(lián)，相互影響，但我們并非要為四個維度設(shè)立一個字典式的順序。按照阿瑪?shù)賮啞ど摹岸嘀刈C據(jù)法”(plural grounding)，如果在這些維度上存在不正義的情況，那么就不需要首先對其進(jìn)行排序，再得出不正義的結(jié)論。[32]

從“好的教育生活是好的教育制度的合法性根據(jù)”的前提性假設(shè)出發(fā)，這種擴(kuò)展的教育正義論旨在通過消除教育生活中損害尊嚴(yán)價值的非正義現(xiàn)象，為教育制度倫理研究提供一種新的教育正義論的分析框架，以此來觀照現(xiàn)實的教育生活。在建構(gòu)的方法論上，并非從正義的抽象原則推導(dǎo)出教育制度倫理的價值規(guī)范，而是從教育生活現(xiàn)實要求出發(fā)，按照分配正義、關(guān)系正義、承認(rèn)正義、能力正義的價值目標(biāo)，向有尊嚴(yán)的教育生活不斷邁進(jìn)。