王濤

摘 要：將群文閱讀的策略應用到自讀課文的教學中，可以有效解決自讀課文教學中如何把握好收與放的“度”的問題：可以根據(jù)單元導語鎖定閱讀議題，在單元內部開展群文閱讀;可以引進相同體裁的文本，通過群文閱讀形成文體意識;可以健接同質文本，在群文閱讀中實現(xiàn)學法遷移;可以通過對不同作者同一題目的群文閱讀，構建關于表達方式的知識體系。

關鍵詞：群文閱讀策略 自讀課文教學 應用

引言

群文閱讀是師生結合教材及課外讀物，圍繞著一個或多個議題選擇一組文章，而后圍繞議題進行共同閱讀和集體建構，最終達成共識，由此提升學生閱讀能力和思考能力的閱讀教學過程。其價值在于通過有教師引導的對比、讀議，實現(xiàn)閱讀教學從被動接受的“習得”知識到主動探究的深度理解，有效地實現(xiàn)自主、合作、探究的學習方式。所以，筆者建議，如果在自讀課文教學中適當引入群文閱讀策略，或許可以幫助教師扮演好組織者與引導者的角色，把握好自讀課文教學的“度”[1]。

一、鎮(zhèn)定主題，關聯(lián)“同組文本”，突破學習要點

統(tǒng)編語文教材結構采用“雙線組織單元結構”，按照“內容主題”組織單元，課文大致都能體現(xiàn)相關的主題，形成一條貫穿全套教材的、顯性的線索。同時，“語文素養(yǎng)”的各項基本因素，包括基本的語文知識、必需的語文能力、適當?shù)膶W習策略和學習習慣，以及寫作、口語訓練等，被分成若干個知識或能力訓練的“點”，由淺入深，由易及難地分布并體現(xiàn)在各個單元的課文導引或習題設計之中。每個單元的教學目標直接體現(xiàn)在單元導語中，且對本單元主題略加提示，從語文知識與能力、方法與習慣等語文要素的角度指出本單元的學習要點。因此，教師在進行單元整體教學設計時，首先要關注單元導語，明確教學目標，以此確定本單元的教學策略。有些單元導語指向明確，可以直接作為群文閱讀的議題，且選文典型，因此我們可就地取材，在單元內部開展群文閱讀[2]。

二、提煉議題，拓展“同體文本”，破解文體密碼

統(tǒng)編教材強調閱讀能力與閱讀興趣的培養(yǎng)，“閱讀”被放在很重要的位置。統(tǒng)編教材總主編溫儒敏教授強調：學習語文，讀書很重要。作為一線教師，不離其宗的是“抓讀書”。他將統(tǒng)編教材的特點概括為“讀書為要”，稱“新教材專治不讀書”。然而僅僅依靠課內閱讀教學，很難從實質上提升學生的閱讀能力。囿于課內教學時間的有限、課本教學內容的局限，都使閱讀無法有效地發(fā)揮其價值和作用。如臨深淵才見迅捷，鷹擊長空方顯矯健。我們只有提供更廣闊的閱讀空間，才能讓學生在精彩紛呈的文本資源中增長知識、提高修養(yǎng)、豐富情感，最終達到培養(yǎng)閱讀興趣、提升語文素養(yǎng)的目的[3]。

七年級上冊第六單元自讀課文《女媧造人》的閱讀提示中給學生布置了一個群文閱讀的議題：“很多民族都有關于人類起源的神話傳說，找來讀一讀，看看先民們的想象有什么相同和不同之處。”

三、聚焦話題，鏈接“同質文本”，實現(xiàn)學法遷移

在統(tǒng)編初中語文教材“三位—體”的閱讀教學體系中，“教讀”和“自讀”兩類課型具有不同的價值：“教讀”是由教師引導，運用一定的閱讀策略或閱讀方案完成閱讀任務，達成閱讀目標，對教師而言就是教“法”;“自讀”就是學生運用在“教讀”中獲得的閱讀經(jīng)驗，自主閱讀，強化閱讀方法，沉淀為能力，目的是用“法”。因此，“鞏固所學”是自讀課必須承載的使命。選擇同質材料開展群文閱讀，可以有效地加深學生對課內所得之“法”的了解和掌握，提升學生的閱讀能力和遷移、運用語文知識的能力[4]。

以七年級下冊第五單元為例，編者的設計意圖是借《一棵小桃樹》一文作為自主閱讀來鞏固教讀課文《紫藤蘿瀑布》中所學的“托物言志”的寫作手法。但僅就兩篇文章不足以使學生對“托物言志”這種手法留下深刻印象，因此，可以引人同一類型的幾篇文章共同閱讀，如郭沫若的《石楠》、茅盾的《白楊禮贊》、沈從文的《云南看云》、林清玄的《心田上的百合花》、陳創(chuàng)的《野菊花》等。所謂“同質”，“同”是前提，“求同”之余還要“存異”。從寫作目的上看，“托物言志”是借一事一物來寄托作者的思想感情，或言己志或喻他人;從內容上看，托物言志類散文可以表現(xiàn)為托物喻人、托物抒情、托物寓理等。所選的文本如能兼顧這幾種類別，那么就能讓學生對“托物言志”有全面的認識[5]。

四、緊扣難題，引進“同題文本”，建構知識體系

新頒布的《普通髙中語文課程標準》將語文的學科核心素養(yǎng)界定為四個方面，其中，“語言建構與運用”居首位，要求學生“能在豐富的語言實踐中，通過主動的積累、梳理和整合，逐步掌握祖國語言文字特點及其運用規(guī)律”。這一界定再一次強調了語文學科“工具性”的特點，當然更加強調了語文知識是組成“工具”的重要元素。因此，對知識的選擇和組織，就成為編制課程和實施教學的重要前提。所以，無論在什么情況下，課程和教學都不能弱化‘知識的目標。所以，貫串整套統(tǒng)編教材的另一條線索就是“語文素養(yǎng)”的各種基本因素，包括基本的語文知識、必需的語文能力等。要實現(xiàn)語文學科的知識教學從“模模糊糊一大片”的零打碎敲到“清清楚楚一條線”的整體建構的轉變，同時幫助學生更好地解讀文本的需要，我們就必須在閱讀教學中有意識地引人具體的語言實例，引導學生隨文學習必要的語文知識[6]。

結語

自讀課文給了學生自主閱讀的空間，同時也給了教師在進行教學設計時靈活操作的空間?！敖滩臒o非是例子”，在“例子”略顯單一與單薄的情況下，適當引入群文閱讀策略可以使“例子”更豐富，更有助于學生牢固掌握并靈活運用多種閱讀方法，更有利于學生閱讀素養(yǎng)的提升，對于學生今后的學習和發(fā)展都具有重要的意義與價值。

參考文獻

[1]趙賽.融合視閾下的小學語文群文閱讀教學[J].教師博覽（科研版）.2018（12）

[2]朱玉.群文閱讀教學實踐心得[J].學園.2018（04）

[3]鄧元軍，胡翠英.群文閱讀之我見[J].新課程（下）.2019（01）

[4]曾旭剛.淺析初中語文閱讀教學的困境[J].新課程（下）.2018（04）

[5]謝云芳.提高群文閱讀教學效率的策略[J].廣西教育.2017（33）

[6]劉李花.淺析小學語文群文閱讀教學[J].中華少年.2018（04）