唐西勝

（杭州市下城區(qū)教師教育學(xué)院，浙江 杭州 310006）

十余年來，學(xué)界對(duì)于研訓(xùn)教一體化教師教育模式理論的認(rèn)識(shí)逐漸深化和清晰，各地也陸續(xù)進(jìn)行了研訓(xùn)教一體化教師教育模式的實(shí)踐嘗試。但是，已有的研究多為區(qū)域教師教育工作成就和實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的凝練，機(jī)械性和實(shí)踐性較強(qiáng)。對(duì)區(qū)域研訓(xùn)教一體化的本質(zhì)內(nèi)涵也未有清晰和深刻的認(rèn)識(shí)，較少能體現(xiàn)實(shí)踐與理論的融會(huì)貫通，此種現(xiàn)象的存在難免阻礙現(xiàn)代區(qū)域研訓(xùn)教一體化教師教育模式的進(jìn)一步優(yōu)化。杭州市下城區(qū)教師教育學(xué)院（以下簡(jiǎn)稱學(xué)院）經(jīng)過多年的探索與實(shí)踐，創(chuàng)建了現(xiàn)代區(qū)域研訓(xùn)教一體化教師教育模式。

一、現(xiàn)代區(qū)域研訓(xùn)教一體化教師教育模式的基本內(nèi)涵闡釋

科研、培訓(xùn)和教研作為教師教育工作的三大模塊，均能在一定程度上促進(jìn)教師的專業(yè)成長(zhǎng)或教師內(nèi)在專業(yè)結(jié)構(gòu)不斷更新、演進(jìn)和豐富[1]。在傳統(tǒng)區(qū)域教師教育過程中，科研、培訓(xùn)和教研三者呈相互分離、各自為政的狀態(tài)，各自獨(dú)立發(fā)揮對(duì)教師專業(yè)成長(zhǎng)的作用。教育科研在中小學(xué)主要以課題研究、課例研究、學(xué)術(shù)沙龍等形式進(jìn)行，是提升教師研究能力和品質(zhì)的重要手段?？h級(jí)教師培訓(xùn)部門在當(dāng)下以非學(xué)歷進(jìn)修為主的階段中，主要承擔(dān)對(duì)新教師職業(yè)適應(yīng)性引導(dǎo)、師德師風(fēng)教育、中老年教師新教育觀念和方法培訓(xùn)等工作?？h市級(jí)教研室、學(xué)校學(xué)科教研組主要負(fù)責(zé)中小學(xué)教育教學(xué)研究、新課程教材教法研討、教育科研成果的轉(zhuǎn)化與推廣等工作，對(duì)一線教師教學(xué)能力提升發(fā)揮著重要的指導(dǎo)作用。由此可見，科研、培訓(xùn)和教研各有所長(zhǎng)，均能較好地促進(jìn)教師的專業(yè)發(fā)展。但各自都存在一定的不足，如教育研究中常會(huì)出現(xiàn)“教學(xué)”與“研究”兩張皮的問題[2]；教師培訓(xùn)多側(cè)重于“技術(shù)層面”的訓(xùn)練，較少涉及科研精神和能力的浸潤(rùn)；教學(xué)研究部門開展的多是點(diǎn)狀、非連續(xù)性的指導(dǎo)工作，缺乏對(duì)于教師專業(yè)發(fā)展系統(tǒng)科學(xué)的規(guī)劃，實(shí)效性較低。

科研、培訓(xùn)和教研三者分離的傳統(tǒng)教師教育模式的固有弊端呼喚現(xiàn)代區(qū)域教師教育模式的產(chǎn)生?，F(xiàn)代區(qū)域教師教育模式是研、訓(xùn)、教一體化的，這一模式突破了以往相互隔離、三線并進(jìn)，各自對(duì)教師專業(yè)發(fā)展發(fā)揮作用的狀態(tài)。研訓(xùn)教一體化是一種在區(qū)域教師教育過程中，以教師專業(yè)成長(zhǎng)為旨?xì)w，以教師專業(yè)成長(zhǎng)階段特征和規(guī)律為指引，優(yōu)化資源配置，協(xié)調(diào)研、訓(xùn)、教三者在教師教育中的定位，實(shí)現(xiàn)三者的優(yōu)勢(shì)互補(bǔ)，將三者融為一體，以協(xié)同高效地促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的創(chuàng)新型教師教育模式?，F(xiàn)代區(qū)域研訓(xùn)教一體化教師教育模式具有教師教育內(nèi)容集約化程度高、教師教育工作協(xié)同性高、教師教育實(shí)效性高的特征。教師教育內(nèi)容集約化程度高表現(xiàn)在，通過高度整合研、訓(xùn)、教三者各自的教師教育內(nèi)容，合并歸類，去蕪存菁，去除三線并進(jìn)帶來的重復(fù)和交叉的部分內(nèi)容，生成高效、精簡(jiǎn)和集約的學(xué)習(xí)資源；教師教育工作協(xié)同性高，體現(xiàn)在教師教育工作的不再固定分化為研、訓(xùn)、教三塊，而是在教師專業(yè)發(fā)展這一目標(biāo)的指引下重新設(shè)計(jì)工作模式，合理分工，協(xié)同合作，打破傳統(tǒng)教師教育模式中相互分離、各自為政的狀態(tài)，提升工作效率；教師教育實(shí)效性高，是指，通過研、訓(xùn)、教三者的優(yōu)勢(shì)互補(bǔ)和協(xié)同配合，有效提升教師教育的效果和效率，避免以往多頭并進(jìn)帶來的冗雜和低效。研訓(xùn)教一體化，并不意味著三者處于同等的地位，也不意味著三者的無序混合，而是依據(jù)其本身特性實(shí)現(xiàn)合理搭配。研、訓(xùn)、教三者之間的關(guān)系是：教學(xué)研究是核心，也是基礎(chǔ)；教學(xué)培訓(xùn)是保障，用以實(shí)現(xiàn)教師的有效研究和有效教學(xué)；教育科研是引導(dǎo)，是對(duì)教研經(jīng)驗(yàn)的提煉和升華。

這一模式通過高位謀劃，協(xié)同處理研、訓(xùn)、教三者的關(guān)系，有效克服了以往傳統(tǒng)區(qū)域教師教育模式存在的多頭并進(jìn)、交叉重合、低效無力的狀態(tài)。在模式前端，各類資源得到統(tǒng)合分配，研、訓(xùn)、教三大模塊重新優(yōu)化組合，三線并為一線，極大提升了教師教育工作的科學(xué)性和實(shí)效性。在模式后端，教師不再被分離于三大場(chǎng)景，專業(yè)發(fā)展的訓(xùn)練不再破碎、孤立，專業(yè)成長(zhǎng)得到統(tǒng)一支持，也極大節(jié)約了教師的時(shí)間和精力，教師專業(yè)發(fā)展的成效得到了保障。研訓(xùn)教一體化是一條將教師的科研、培訓(xùn)和教研有機(jī)滲透和融合以促進(jìn)“全能型”“綜合型”教師培養(yǎng)和發(fā)展的路徑。

二、現(xiàn)代區(qū)域研訓(xùn)教一體化教師教育模式的有效路徑探尋

經(jīng)過十余年的實(shí)踐，學(xué)院探索出現(xiàn)代區(qū)域研訓(xùn)教一體化教師教育模式，尋找到其運(yùn)行的有效路徑。除“基于研訓(xùn)教一體化的區(qū)域教科研培訓(xùn)創(chuàng)新路徑”[3]和“區(qū)域教師教育機(jī)構(gòu)的轉(zhuǎn)型路徑”[4]外，還包括“項(xiàng)目化路徑”“共同體路徑”和“云學(xué)習(xí)路徑”三種主要實(shí)施路徑。

（一）現(xiàn)代區(qū)域研訓(xùn)教一體化教師教育模式的項(xiàng)目化路徑

項(xiàng)目化路徑是以“項(xiàng)目”為抓手，以“課”為載體，以“研”為方法，以“訓(xùn)”為途徑，以“教”的改善與提升為目的，在教學(xué)實(shí)踐中發(fā)現(xiàn)問題、研究問題和解決問題，實(shí)現(xiàn)教師全員、全程、深度地專業(yè)化成長(zhǎng)的創(chuàng)新型教師教育模式。項(xiàng)目化路徑不再拘泥于研、訓(xùn)、教三者固有的程序，整合原有三者不同的工作目標(biāo)，融研、訓(xùn)、教于一體，以教師專業(yè)發(fā)展中的問題為導(dǎo)向，切實(shí)提升教師專業(yè)發(fā)展質(zhì)量。

1.以問題解決為導(dǎo)向的“名師好課堂”。名師好課堂是學(xué)院與浙江省中小學(xué)教師培訓(xùn)中心和浙江省中小學(xué)名師名校長(zhǎng)工作站合作打造的以區(qū)域?yàn)榛?，以教師專業(yè)化發(fā)展為目標(biāo)，以名師為引領(lǐng)，以課堂為載體，以參與式培訓(xùn)為主要方法，研訓(xùn)教一體化的品牌項(xiàng)目。該項(xiàng)目采用“同上好課——專家點(diǎn)評(píng)——教師互動(dòng)——資源共享——交流合作——結(jié)拜名師”的操作流程，采用“合作主辦、基地承辦、品牌共建、資源共享”的實(shí)施途徑，教師在研訓(xùn)教一體化的“名師好課堂”中得到了浸潤(rùn)與成長(zhǎng)。

2.以需求達(dá)成為導(dǎo)向的“重點(diǎn)實(shí)踐研究項(xiàng)目”。該項(xiàng)目主要針對(duì)學(xué)院的研究員開展，目的是提升研究員工作方向與中小學(xué)教師專業(yè)發(fā)展需求的契合度，通過教師教育者能力提升和理念的轉(zhuǎn)變促進(jìn)研訓(xùn)教一體化的水平。重點(diǎn)項(xiàng)目的產(chǎn)生、實(shí)施、評(píng)估與展示堅(jiān)持開放與民主的原則，采用研究院自主申報(bào)的方式和行動(dòng)研究的方法，項(xiàng)目研究做到人人有試驗(yàn)田，實(shí)驗(yàn)的主陣地在校園、在課堂，評(píng)估的方式做到實(shí)踐化，對(duì)項(xiàng)目的評(píng)估驗(yàn)收既到試驗(yàn)田，又到實(shí)驗(yàn)室；既求研究成果，也求實(shí)踐成效。采用“定項(xiàng)目——選基地——落實(shí)踐——重評(píng)估”的操作方法。實(shí)行分類管理、招投標(biāo)制和經(jīng)費(fèi)管理。通過科研實(shí)踐項(xiàng)目與教學(xué)實(shí)踐相結(jié)合的方式，有效促進(jìn)教師科研、教研能力的提升。

（二）現(xiàn)代區(qū)域研訓(xùn)教一體化教師教育模式的共同體路徑

共同體路徑是研訓(xùn)教一體化模式下組織形態(tài)的創(chuàng)新，體現(xiàn)了多要素的整合和多資源的融合，具有群體性、多樣性、自主性和個(gè)性化的特征。共同體路徑采用“項(xiàng)目發(fā)布——個(gè)人申報(bào)——組織架構(gòu)——研修學(xué)習(xí)——評(píng)價(jià)獎(jiǎng)勵(lì)”的程序，以基于區(qū)域的名師智慧空間站和基于校園的教育研究共同體為實(shí)施載體。

1.基于區(qū)域的名師智慧空間站。它是以名師培養(yǎng)為目標(biāo)，以研究項(xiàng)目為載體，以專家型教師為引領(lǐng)，通過資源整合、開放互動(dòng)、創(chuàng)新與實(shí)踐結(jié)合的方式促進(jìn)研訓(xùn)教三要素同構(gòu)的研修方式。其運(yùn)作方式是“項(xiàng)目發(fā)布——個(gè)人申報(bào)——組織架構(gòu)——研修學(xué)習(xí)——評(píng)價(jià)獎(jiǎng)勵(lì)”，呈現(xiàn)出名師群領(lǐng)銜、項(xiàng)目化研究、研訓(xùn)教課程、大空間環(huán)境和激勵(lì)型評(píng)價(jià)的特點(diǎn)。根據(jù)空間站的運(yùn)作模式和研修特質(zhì)，可以將名師智慧空間站分為課題引領(lǐng)式、活動(dòng)體驗(yàn)式、任務(wù)驅(qū)動(dòng)式和私人定制式四種類型。課題引領(lǐng)即以課題帶動(dòng)研修，在課題研究中深化對(duì)于教育教學(xué)的理解?；顒?dòng)體驗(yàn)即在實(shí)踐中理解理論、運(yùn)用理論，將理論與實(shí)踐相結(jié)合。任務(wù)驅(qū)動(dòng)即以指向明確的任務(wù)激勵(lì)共同體成員的成長(zhǎng)，保障共同體運(yùn)轉(zhuǎn)的質(zhì)量。私人定制即為成員提供適合自身需求的個(gè)性化成長(zhǎng)方案。

2.基于校園的教育研究共同體。教育研究共同體是區(qū)域教育科研人員為了共同目標(biāo)，自主策劃、組織和實(shí)施研訓(xùn)教一體活動(dòng)，實(shí)現(xiàn)群體共同成長(zhǎng)的一種活動(dòng)組織形式。其具體是指在共同體目標(biāo)引領(lǐng)下，根據(jù)“分級(jí)、分層、分類”原則，按照校課題研究的主題、類別和學(xué)?？蒲邪l(fā)展層次，采用自愿與統(tǒng)籌相結(jié)合的方式，將教師群體劃分為“區(qū)域共同體、類別共同體、學(xué)段共同體”三級(jí)教育研究共同體，實(shí)施“輪值”“交流”“個(gè)性服務(wù)”等運(yùn)作機(jī)制，采用觀摩、沙龍、論壇、討論等培訓(xùn)方式，提高教師科研意識(shí)和能力。其運(yùn)行原則是“情投意合、同類微調(diào)、分級(jí)分類”，實(shí)施辦法是三級(jí)共同體的自運(yùn)行機(jī)制和區(qū)域科研管理部門對(duì)共同體的支持方式。

（三）現(xiàn)代區(qū)域研訓(xùn)教一體化教師教育模式的云學(xué)習(xí)路徑

云學(xué)習(xí)具有針對(duì)性、開放性、交互性、及時(shí)性和相對(duì)真實(shí)性的特征。其主要有主題式云學(xué)習(xí)和碎片化云學(xué)習(xí)兩類。

1.主題式云學(xué)習(xí)。主題式云學(xué)習(xí)是用學(xué)習(xí)刺激物啟動(dòng)學(xué)習(xí)者內(nèi)在學(xué)習(xí)需求，進(jìn)而通過網(wǎng)絡(luò)研討推動(dòng)學(xué)習(xí)者進(jìn)行信息加工與反思，最終通過線下教研讓學(xué)習(xí)者把學(xué)習(xí)內(nèi)容的理解回投到自我認(rèn)知系統(tǒng)中，矯正原有認(rèn)知的學(xué)習(xí)方式。在云端學(xué)習(xí)場(chǎng)中，主題式云學(xué)習(xí)活動(dòng)由“啟動(dòng)——深入——回歸”三個(gè)環(huán)節(jié)構(gòu)成，并呈環(huán)狀結(jié)構(gòu)。啟動(dòng)環(huán)節(jié)即問題環(huán)節(jié)，是當(dāng)學(xué)習(xí)者的內(nèi)在學(xué)習(xí)需求遇到恰當(dāng)?shù)耐饨鐚W(xué)習(xí)刺激物時(shí)，被激發(fā)或者被喚醒，并啟動(dòng)相應(yīng)學(xué)習(xí)動(dòng)作的過程。深入環(huán)節(jié)即內(nèi)化環(huán)節(jié)，是學(xué)習(xí)者對(duì)輸入的學(xué)習(xí)刺激物進(jìn)行理解、加工、分析與反思的過程，是在定向刺激的主導(dǎo)下自然發(fā)生的過程?；貧w環(huán)節(jié)是學(xué)習(xí)者把對(duì)學(xué)習(xí)內(nèi)容的理解重新投射到自我認(rèn)知系統(tǒng)的過程，是一個(gè)外在刺激物與內(nèi)在原有經(jīng)驗(yàn)之間相互交互與碰撞的過程，是心理對(duì)認(rèn)知執(zhí)行的結(jié)果進(jìn)行檢查、評(píng)定，進(jìn)而修訂、矯正原有認(rèn)知的過程。主題式云學(xué)習(xí)的指導(dǎo)策略主要體現(xiàn)在關(guān)注云端學(xué)習(xí)內(nèi)容投放的針對(duì)性、關(guān)注線下教研的個(gè)性化和關(guān)注資源庫建設(shè)三方面。

2.碎片化云學(xué)習(xí)。碎片化云學(xué)習(xí)是一種基于個(gè)體刺激的碎片化學(xué)習(xí)模型。云端學(xué)習(xí)場(chǎng)提供的各類學(xué)習(xí)資訊就是最有效的新異刺激，它引起學(xué)習(xí)主體的無意注意后形成學(xué)習(xí)的觸發(fā)點(diǎn)?！敖佑|——加工——理解——應(yīng)用”是碎片化學(xué)習(xí)的基本流程。碎片化學(xué)習(xí)是感官在獲取信息的同時(shí)把新舊經(jīng)驗(yàn)聯(lián)系起來，促進(jìn)新知識(shí)形成的過程。在云端學(xué)習(xí)場(chǎng)中，通過各種媒介為學(xué)習(xí)者提供了豐富多樣的學(xué)習(xí)信息，讓學(xué)習(xí)者在檢索、對(duì)比、碰撞、思考的過程中逐步用自己的原有經(jīng)驗(yàn)去進(jìn)行判斷、篩選、取舍，從而產(chǎn)生新認(rèn)知。碎片化云學(xué)習(xí)的指導(dǎo)策略主要體現(xiàn)兩大方面：一方面，碎片化資訊的投放策略，如保證學(xué)習(xí)資訊的領(lǐng)先性和多元性，資訊的投放需要有體系地進(jìn)行等；另一方面，碎片化研修的話題策略，根據(jù)需要提供不同的話題，如聚合話題、演繹話題和共生話題。概言之，云學(xué)習(xí)路徑大力挖掘技術(shù)在教師教育中的特有價(jià)值，將研訓(xùn)教的理念和思路充分融入云學(xué)習(xí)的路徑中。

三、現(xiàn)代區(qū)域研訓(xùn)教一體化教師教育模式的創(chuàng)新機(jī)制構(gòu)建

（一）現(xiàn)代區(qū)域研訓(xùn)教一體化教師教育模式的認(rèn)同機(jī)制構(gòu)建

實(shí)施路徑的建構(gòu)、資源和任務(wù)的優(yōu)化組合等“有形”策略，是保證現(xiàn)代區(qū)域研訓(xùn)教一體化教師教育模式生效的必要條件，而觀念的認(rèn)同、思想的統(tǒng)一等“無形”的舉措則是決定區(qū)域研訓(xùn)教一體化教師教育模式能否持續(xù)和真正發(fā)揮作用的前提。對(duì)于現(xiàn)代區(qū)域研訓(xùn)教一體化教師教育模式的認(rèn)同需要在教師教育者和教師教育對(duì)象兩個(gè)維度同時(shí)建構(gòu)，如此方能保證模式的協(xié)同推進(jìn)。

在教師教育者方面，擁有多重職能的研究員認(rèn)識(shí)到研訓(xùn)教一體化教師教育模式轉(zhuǎn)型的必要性和價(jià)值，引導(dǎo)研究員摒棄單打獨(dú)斗、互不干涉的工作模式，不再固守已有的狹隘的工作領(lǐng)地，融通研、訓(xùn)、教三者的理念和技能，一切以教師專業(yè)發(fā)展為目的，積極自覺由僅負(fù)責(zé)某一方面任務(wù)的工作人員轉(zhuǎn)變?yōu)槿Υ龠M(jìn)區(qū)域教師專業(yè)成長(zhǎng)的服務(wù)者。只有教師教育者堅(jiān)定支持并真正參與到研訓(xùn)教一體化教師教育中，將貫徹研訓(xùn)教一體化教師教育模式作為自身的內(nèi)在自覺，現(xiàn)代區(qū)域研訓(xùn)教一體化教師教育模式才能有效實(shí)施。在教師教育對(duì)象側(cè)面，其對(duì)這一理念和模式的適應(yīng)和認(rèn)同也極為重要。通過理念浸潤(rùn)、經(jīng)典案例展示等手段，引導(dǎo)中小學(xué)一線教師轉(zhuǎn)換思維，明確研、訓(xùn)、教三者融合推進(jìn)對(duì)自身專業(yè)發(fā)展的意義。與教師教育者一樣自覺將自己從研、訓(xùn)、教三個(gè)相互分割的模塊中抽離出來，投入研訓(xùn)教一體化模式中，主動(dòng)與區(qū)域教師教育者溝通，協(xié)力完善并促成現(xiàn)代區(qū)域研訓(xùn)教一體化教師教育模式的實(shí)行和生效。教師教育者和教師教育對(duì)象兩大主體對(duì)現(xiàn)代區(qū)域研訓(xùn)教一體化教師教育模式認(rèn)同機(jī)制的建構(gòu)是實(shí)施這一模式的前提，應(yīng)優(yōu)先建立這一“無形”的機(jī)制，與“有形”策略一并保障現(xiàn)代區(qū)域研訓(xùn)教一體化教師教育模式的運(yùn)行。

（二）現(xiàn)代區(qū)域研訓(xùn)教一體化教師教育模式的協(xié)同機(jī)制構(gòu)建

現(xiàn)代區(qū)域研訓(xùn)教一體化教師教育模式區(qū)別于傳統(tǒng)區(qū)域教師教育模式的最大特點(diǎn)就在于其“協(xié)同性強(qiáng)”，打破以往研、訓(xùn)、教三者孤立分散的局面，將三者融為一體，優(yōu)勢(shì)互補(bǔ)，形成合力。因此，協(xié)同機(jī)制是維系現(xiàn)代區(qū)域研訓(xùn)教一體化教師教育模式成功的關(guān)鍵。這一協(xié)同機(jī)制并非局限于研、訓(xùn)、教三者，而是全要素、全系統(tǒng)的協(xié)同，主要包括教師教育內(nèi)容設(shè)計(jì)中研、訓(xùn)、教內(nèi)容間的協(xié)同，教師教育機(jī)構(gòu)組織形態(tài)、人事和職能間的協(xié)同，教師教育活動(dòng)開展過程中人、物等各類資源要素的協(xié)同，教師教育機(jī)構(gòu)與區(qū)域各類基層學(xué)校、教育主管部門、高等科研院校的協(xié)同。

教師教育內(nèi)容設(shè)計(jì)中研、訓(xùn)、教內(nèi)容間協(xié)同指在現(xiàn)代區(qū)域研訓(xùn)教一體化教師教育過程中，教師學(xué)習(xí)所依托的內(nèi)容不再分裂為研、訓(xùn)、教三大組塊，而是以教師專業(yè)成長(zhǎng)階段的需求為設(shè)計(jì)原則，化三為一，協(xié)同處理三者各自的內(nèi)容要素，以問題化、系統(tǒng)化、集約化的內(nèi)容形式呈現(xiàn)，為教師帶來精簡(jiǎn)有效的學(xué)習(xí)媒介。教師教育機(jī)構(gòu)組織形態(tài)、人事和職能間的協(xié)同是現(xiàn)代區(qū)域研訓(xùn)教一體化教師教育模式中最為直觀和最易操作的機(jī)制之一。組織形態(tài)和人事職能的變革直接牽扯到現(xiàn)實(shí)中各方的利益，影響研訓(xùn)教一體化教師教育改革的進(jìn)程，因此應(yīng)科學(xué)設(shè)計(jì)、穩(wěn)妥推進(jìn)、謹(jǐn)慎對(duì)待。教師教育活動(dòng)開展過程中人、物等各類資源要素的協(xié)同指為了有效促進(jìn)教師教育質(zhì)量的提升，統(tǒng)籌教師教育活動(dòng)涉及的各類資源和要素，加強(qiáng)頂層設(shè)計(jì)，高位謀劃，充分考慮各要素的特點(diǎn)，以最大程度發(fā)揮各要素對(duì)于教師專業(yè)發(fā)展的作用。教師教育機(jī)構(gòu)與區(qū)域各類基層學(xué)校、教育主管部門、高等科研院校間協(xié)同的原因在于，作為小實(shí)體的區(qū)域教師教育機(jī)構(gòu)，需要發(fā)揮多功能、大服務(wù)的效果，單一的區(qū)域教師教育機(jī)構(gòu)顯然難以有效完成這一使命。因此，教師教育機(jī)構(gòu)與區(qū)域各類基層學(xué)校、教育主管部門、高等科研院校間的協(xié)同顯得尤為必要。通過與基層學(xué)校密切合作，可以攜手制訂教師專業(yè)發(fā)展規(guī)劃；與教育主管部門保持溝通，可以及時(shí)制訂、調(diào)整和優(yōu)化各類教育政策和管理規(guī)則；與高等科研院校的學(xué)者專家交流對(duì)話，可以提升區(qū)域教師教育的理論品質(zhì)和科學(xué)性。

（三）現(xiàn)代區(qū)域研訓(xùn)教一體化教師教育模式的保障機(jī)制構(gòu)建

保障機(jī)制是促成現(xiàn)代區(qū)域研訓(xùn)教一體化教師教育模式落地、生效的關(guān)鍵，學(xué)院構(gòu)建的保障機(jī)制分為組織和隊(duì)伍保障、治理保障、技術(shù)保障和文化保障四部分。

1.構(gòu)建組織和隊(duì)伍保障。一是將研訓(xùn)教三個(gè)機(jī)構(gòu)合并，將相關(guān)職能整合到學(xué)院。二是打造扁平化的活力組織。改教研員、師訓(xùn)員、科研員為研究員，研究員身兼三職，改變縱高型組織架構(gòu)。開啟整合內(nèi)設(shè)機(jī)構(gòu)、優(yōu)化班子成員結(jié)構(gòu)、精簡(jiǎn)中層干部和引導(dǎo)研究員有序流動(dòng)的人事改革。三是提升研究員素養(yǎng)。組織研究員參加系統(tǒng)培訓(xùn)、學(xué)術(shù)會(huì)議和跟崗研修等活動(dòng)，引導(dǎo)研究員進(jìn)校園、進(jìn)課堂、進(jìn)師生。另外，通過研制區(qū)域研究員專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)、建立研究員的流動(dòng)機(jī)制和研究員的多維考核評(píng)價(jià)體系，提升研究員的專業(yè)水平。

2.構(gòu)建治理保障。為順利推進(jìn)一體化的實(shí)施，學(xué)院優(yōu)化治理體系，完善治理結(jié)構(gòu)，構(gòu)建其立體、多維的院校一體化、研訓(xùn)教一體化、管辦評(píng)一體化的“一體化”新格局，在三個(gè)“一體化”的格局中，研訓(xùn)教一體化是核心和目標(biāo)。重構(gòu)學(xué)院與教育局、基層校(園)、社會(huì)、研究員及高等科研院校的生態(tài)關(guān)系，建立一個(gè)既相互支持又相互制約、既自主實(shí)踐又協(xié)同創(chuàng)新的全方位、立體的研訓(xùn)教環(huán)境，構(gòu)筑多元、多方、多渠道參與的治理機(jī)制，優(yōu)化學(xué)院治理結(jié)構(gòu)，達(dá)成學(xué)院治理的民主化。

3.構(gòu)建技術(shù)保障。學(xué)院抓住“互聯(lián)網(wǎng)+”的發(fā)展契機(jī)，充分利用各種信息技術(shù)，實(shí)現(xiàn)高技術(shù)化和網(wǎng)絡(luò)化。加強(qiáng)四大平臺(tái)建設(shè)：一是交互式研訓(xùn)一體化平臺(tái)。以“互聯(lián)網(wǎng)+”的思維審視研訓(xùn)教方式、方法與手段的變革，開展豐富多彩、適時(shí)互動(dòng)的線上研訓(xùn)教活動(dòng)。二是資源庫學(xué)習(xí)平臺(tái)。通過“眾籌”方式，解決研訓(xùn)教課程資源、專家資源不足的問題。三是大數(shù)據(jù)研究平臺(tái)。以大數(shù)據(jù)挖掘區(qū)域教師教育實(shí)踐背后的規(guī)律和問題。四是信息化管理平臺(tái)。建立了教師專業(yè)化發(fā)展研訓(xùn)管理平臺(tái)，實(shí)現(xiàn)培訓(xùn)項(xiàng)目、自主選課、學(xué)分管理、培訓(xùn)評(píng)價(jià)等平臺(tái)管理，加強(qiáng)過程監(jiān)控，提升管理效能。

4.構(gòu)建文化保障。深厚、潤(rùn)澤、有活力的文化，是研訓(xùn)教一體化得以持續(xù)創(chuàng)新的源泉。通過培育理論聯(lián)系實(shí)際的思想理念，打造真實(shí)性的行為實(shí)踐文化，引導(dǎo)教師教育者和教師教育對(duì)象在實(shí)踐中應(yīng)用理論、凝練理論。倡導(dǎo)教師教育者和教師教育對(duì)象研究真問題，在真實(shí)環(huán)境中研究問題，并將研究成果應(yīng)用到教學(xué)實(shí)踐中，一切研究服務(wù)于教師專業(yè)發(fā)展。另外，還要?jiǎng)?chuàng)建“平等、合作、對(duì)話、理解”的研訓(xùn)教文化，以保證研訓(xùn)教一體化教師教育模式的持續(xù)推進(jìn)?！?/p>