譚文麗

（成都市教育科學(xué)研究院，四川 成都 610031）

“案例”是廣泛應(yīng)用于醫(yī)療、教育、管理等領(lǐng)域的成人教育資源；教師教育中案例研修具有代表性和典型性，可為其他成人教育領(lǐng)域提供啟發(fā)和借鑒。案例研究曾被美國卡耐基工作組推崇為教師教育的核心。按照美國著名心理學(xué)家舒爾曼的分析，案例既是教師個(gè)人專業(yè)學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)，又可以變?yōu)榻逃龍F(tuán)體的經(jīng)驗(yàn)。案例研究聯(lián)結(jié)理論與實(shí)踐，揭示人在復(fù)雜的認(rèn)知活動中如何應(yīng)用高層次決策技能的有效途徑；而案例作為教學(xué)手段和方法，它把問題帶給學(xué)習(xí)者，要求他們在道德中判定和實(shí)際行動中把理論與理論接近，通過案例儲存、交換、重組他們的經(jīng)驗(yàn)。[1]案例研修的特點(diǎn)與運(yùn)用規(guī)律很值得我們認(rèn)真探究。

一、把握案例研修的特點(diǎn)

一般認(rèn)為，教育案例是一個(gè)典型的含有問題的教育事件，一個(gè)教育情境的故事，它常常由教師以敘事的方式表述自己具有代表性的教育實(shí)踐過程。案例本身的特點(diǎn)必然反映到案例研修的活動上。

（一）經(jīng)驗(yàn)敘事

案例以關(guān)注個(gè)體和群體在具體實(shí)踐中的經(jīng)驗(yàn)敘述為其主要特點(diǎn)。經(jīng)驗(yàn)敘事強(qiáng)調(diào)的不是反映這個(gè)世界的大而全的形式、規(guī)則、規(guī)律，而是經(jīng)驗(yàn)的意義。它尊重每個(gè)個(gè)體的生活意義，主要通過有關(guān)經(jīng)驗(yàn)的故事、口述、現(xiàn)場觀察、日記、訪談、自傳或傳記甚至?xí)偶拔墨I(xiàn)分析等，來逼近經(jīng)驗(yàn)和實(shí)踐本身[2]。案例研修實(shí)質(zhì)上就是一種對教師經(jīng)驗(yàn)的分析、借鑒、集成和移植再創(chuàng)新。它和那些“宏大敘事”（如原理、規(guī)律、策略等）不同，對學(xué)習(xí)者更能產(chǎn)生親切感、關(guān)聯(lián)性與同化力。

（二）條件依存

教師的教育經(jīng)驗(yàn)是在特定的學(xué)校場景和專業(yè)實(shí)踐中通過親歷與習(xí)得、觀摩與感受、踐履與領(lǐng)悟而逐步獲得和積累的，因此，它常常與教師所處的局部環(huán)境、獨(dú)有境遇和主觀認(rèn)識密切相關(guān)，可以說，經(jīng)驗(yàn)總是和一定的主客觀條件共生共在。作為經(jīng)驗(yàn)敘事的案例，對特定條件的依存，使它并不具有普遍適用性，即亞里士多德所指出的，實(shí)踐是關(guān)于“偶然性”的。因此，“對于一個(gè)偶然事件何以具有案例的特性，并不能從它的敘述本身中立即清晰地表現(xiàn)出來?？蓺w納性并不是案例固有的，而是在解讀者的概念框架中。一件重要事情可以被描述，一個(gè)案例必須被說明、闡釋、爭論、分析和重組?！盵3]

（三）非良構(gòu)性

美國學(xué)者斯皮羅提出的認(rèn)知靈活性理論把知識劃分為“良構(gòu)領(lǐng)域”和“非良構(gòu)領(lǐng)域”。非良構(gòu)知識的學(xué)習(xí)比之結(jié)構(gòu)良好知識的學(xué)習(xí)，是一種“高級學(xué)習(xí)”。非良構(gòu)領(lǐng)域知識的特性主要表現(xiàn)為概念復(fù)雜性和意義交叉性[4]。案例作為一種“不規(guī)則的實(shí)例”，蘊(yùn)含著多種概念和不同的意義，就問題解決而言，它并沒有唯一的“答案”或固定的“解讀”。每個(gè)實(shí)例都是非常復(fù)雜的，要求使用多種概念表征加以“理解”?！氨仨氁远喾N不同的方法組織和教授非良構(gòu)知識，促使學(xué)習(xí)者對非良構(gòu)知識進(jìn)行反復(fù)交叉學(xué)習(xí)，實(shí)現(xiàn)多元表征，培養(yǎng)其認(rèn)知靈活性，促進(jìn)遷移，以達(dá)到非良構(gòu)領(lǐng)域高級知識獲得的目標(biāo)?！盵5]

二、彰顯案例研修的優(yōu)勢

教師的案例研究與專業(yè)人員的研究有著明顯的不同，教師案例研究過程與其教育教學(xué)工作過程大體上是同構(gòu)的。它不是一個(gè)由理念到文本的線性過程，而是一個(gè)教育實(shí)踐與理論思考交錯(cuò)促進(jìn)的非線性過程。這一過程關(guān)涉教師專業(yè)發(fā)展的許多關(guān)鍵事項(xiàng)：案例研究的基礎(chǔ)是自覺的經(jīng)驗(yàn)反思；案例研究的實(shí)施是開放的行動研究；案例研究的取向是教師的經(jīng)驗(yàn)分享。[6]這些很自然地構(gòu)成案例研修在教師培訓(xùn)學(xué)習(xí)中的獨(dú)特優(yōu)勢。

（一）在場性

教育案例是教師專業(yè)生活和專業(yè)實(shí)踐的記述、感受、思考與領(lǐng)悟；案例研修帶給教師一種“現(xiàn)場感”。我國學(xué)者陳向明認(rèn)為，與學(xué)術(shù)性職業(yè)相比，教師的工作具有更強(qiáng)的情境“在場性”。具體表現(xiàn)為行動性、問題解決取向和條件制約，與理論的概念化、形式化與情境獨(dú)立性之間不盡相容。[7]正因如此，案例研修帶給教師的現(xiàn)場感，比之理論傳輸更符合教師的工作需要，更能與當(dāng)下的工作相結(jié)合，也更能讓教師實(shí)踐共同體找到彼此交流與研討的話題。

（二）具身性

教育案例與教師的專業(yè)活動乃至具體工作息息相通；案例研修自然能引發(fā)教師的“實(shí)踐感”，這是那些撇開教育活動生動性、豐富性和個(gè)別性的抽象理論知識不具備的?！敖處熜袆訒r(shí)通常用身體化的方式記錄和記憶自己的經(jīng)驗(yàn)，并通過行動喚起那些被儲藏在身體里的知識?！盵8]這種“具身性”的知識在案例研修中更得以充分體現(xiàn)；正是由于感同身受化解了學(xué)習(xí)內(nèi)容同切身經(jīng)驗(yàn)的阻隔，增強(qiáng)了學(xué)習(xí)的親和力與交融性。在案例中知與行的統(tǒng)一，有利于實(shí)踐性知識的習(xí)得和積累；案例所特有的情境交融，則更能喚起教師的“滲入”“沉浸”和參與式學(xué)習(xí)。

（三）生成性

案例是一個(gè)“開放性”的結(jié)構(gòu)，特別適合教師獲取實(shí)踐性知識。因?yàn)閷?shí)踐性知識需要“復(fù)雜性思考”，“必須用更具包容性、發(fā)散性、行動性、想象空間和內(nèi)部張力的形式來呈現(xiàn)，而案例就是這樣一種理想的方式”[9]?；诎咐倪@一優(yōu)勢，案例研修有利于教師的“生成性學(xué)習(xí)”，具體表現(xiàn)為：“可遷移”——通過概括，在廣泛的實(shí)踐領(lǐng)域產(chǎn)生積極影響；“可重構(gòu)”——能移植、嫁接、集成、變通；“可拓展”——在原型或先例的借鑒中，增加新因素、形成新方略、建構(gòu)新模式。

三、化解案例研修的難題

案例研修是一種基于實(shí)際情境的經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)。案例所提供的學(xué)習(xí)情境既是事件，又是問題，但不是知識內(nèi)容本身。學(xué)習(xí)情境要成為“意義建構(gòu)”的平臺和學(xué)會教學(xué)的“支架”，需要學(xué)習(xí)者在情境中完成自身的“同化”與“順應(yīng)”，走進(jìn)情境所創(chuàng)造對話的空間。因此，案例研修不會像水道渠成那樣順暢，一些關(guān)鍵性問題必須解決。

（一）重視案例知識的包容性

我們知道，美國學(xué)者舒爾曼曾提出，教師應(yīng)具有關(guān)于學(xué)生的知識、學(xué)科內(nèi)容知識、教學(xué)法知識、課程知識等七大類“內(nèi)容知識”，他進(jìn)而把這知識分為三種形態(tài)，即命題知識、案例知識、策略性知識。他指出，以命題形式存在的知識作為智力理解的支架是不可或缺的，但由于它是“去情境化”的，缺乏細(xì)節(jié)、情感和氣氛，而細(xì)節(jié)和情境脈絡(luò)都是必要的。案例知識正好彌補(bǔ)命題知識的不足并蘊(yùn)含理論主張?！耙粋€(gè)被恰當(dāng)理解的案例，絕不僅僅是對事實(shí)或一個(gè)偶發(fā)事件的報(bào)道。把某種東西稱作案例是提出了一個(gè)理論主張——認(rèn)為那是一個(gè)‘某事的案例’，或認(rèn)為它是一個(gè)更大范圍的實(shí)例?！盵10]當(dāng)然，命題知識與案例知識在用于解決實(shí)際問題時(shí)還需策略性知識起選擇、調(diào)節(jié)和“調(diào)用”的作用。因此，案例研修應(yīng)重視這三種不同形式知識的關(guān)聯(lián)、交融和相互詮釋。案例研修中的提示、點(diǎn)撥與評議就具有這樣的功能。

（二）加強(qiáng)案例學(xué)習(xí)的探究性

案例學(xué)習(xí)多數(shù)屬于“替代性學(xué)習(xí)”，影響這種學(xué)習(xí)的因素既存在于案例自身的特性中，也可能歸咎于學(xué)習(xí)者的涉與不夠。如教育案例常常是一種現(xiàn)象的呈示，甚至只是片斷的截取，加之案例作為全息的總體，攜帶的信息豐富而龐雜。這就特別需要學(xué)習(xí)者增強(qiáng)探究意識，保持獵取狀態(tài)，進(jìn)行思維加工。這方面的要求可通過“預(yù)熱”“追蹤”“聚焦”“比對”“省思”等舉措來落實(shí)，使案例研修中“由例及類”的概括、“由事及理”的推論，“由人及己”的反思成為一種常態(tài)。

（三）注意案例推廣的局限性

從操作的角度說，案例中出現(xiàn)的種種方法在移用時(shí)并不具備充分性和必要性，案例所昭示的具體做法往往是“弱方法”，不具有“強(qiáng)方法”那種規(guī)定性的特征。弱方法的主要作用在于它的啟迪性。就推廣而言，教育案例只是一個(gè)“例子”，它高度依賴于特定的情景，即使它蘊(yùn)含的思想具有普遍可能的價(jià)值，也并不意味著其具體操作就可以到處適用。也就是說，“案例研究只能為科學(xué)推論提供基礎(chǔ)”，“案例研究可以推論到理論主張（理論假設(shè)），而不能從幾個(gè)個(gè)體推論到全體。案例研究與實(shí)驗(yàn)研究一樣，研究一個(gè)或幾個(gè)案例，并不旨在從小數(shù)目的案例推論到全體，而是旨在理論上的擴(kuò)展與概括?！盵11]

（四）突出案例研究的建設(shè)性

案例研究必須著眼于它對改進(jìn)、履新的建設(shè)性作用，不是“陳陳相應(yīng)”而應(yīng)“推陳出新”。對案例的剖析重點(diǎn)是分析問題和解決問題，力求獲取新知、富集智慧、萌發(fā)創(chuàng)意、優(yōu)化行為。應(yīng)當(dāng)說，在這方面我國已經(jīng)有許多寶貴的經(jīng)驗(yàn)可供效學(xué)。如上海提出“行動教育”模式已為大家所熟知。這是上海教科所顧泠沅等提出的一種研究架構(gòu)?！靶袆咏逃钡哪Ｊ竭\(yùn)行以課例為載體，強(qiáng)調(diào)“三次實(shí)踐、兩次反思”：“原行為階段（反思更新理念）→新設(shè)計(jì)階段（反思改善行為）→新行為階段”。這一模式的“建設(shè)性”追求十分明顯。

（五）講究案例評述的互動性

案例研修中的評議環(huán)節(jié)十分重要，必須以民主的精神、真誠的態(tài)度進(jìn)行對話和交流，多一些換位思考、兼容悅納，在眾聲喧嘩中兼收并蓄、擇善而從。至于具體的方式，可參照的很多，如以下三種：一是“主客位”互動。這是由文化人類學(xué)中唯物主義學(xué)派的代表人物、美國人類學(xué)家馬文·哈里斯提出并系統(tǒng)闡述的。具體到案例評述，比如課例研修，執(zhí)教者的說課是以“主位”闡明課的設(shè)計(jì)與思考，觀課者的評議是從“客位”來探討與審視，二者的相互滲兌成為評課的基本模式。二是“三角分析”。作為一種文化診斷方法，三角分析是從不同的角度，讓不同的人去分析評價(jià)同一現(xiàn)象、問題或方案，然后將從不同角度收集的證據(jù)進(jìn)行相互比較和對照，以檢驗(yàn)其一致性。三是“合作共同體”會診。案例研修中的會診，常常由專業(yè)工作者、教研員、教師或其他相關(guān)方組成的合作體共同參與，針對典型的、難解的或急迫的專門問題做出診斷，提出補(bǔ)救方案。這是一種集體會商的形式?！?/p>