石 堯，邢紅軍，袁光秀

（1.北京中學(xué)，北京 100028；2.首都師范大學(xué)教師教育學(xué)院，北京 100048；3.北京市朝陽區(qū)教學(xué)研究中心，北京 100028）

2018年1月，《中共中央國務(wù)院關(guān)于全面深化新時代教師隊伍建設(shè)改革的意見》提出，“全面提高中學(xué)教師質(zhì)量，建設(shè)高素質(zhì)專業(yè)化的教師隊伍”，強(qiáng)調(diào)促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展，側(cè)重培養(yǎng)專業(yè)突出、底蘊(yùn)深厚、肯于鉆研的研究型教師。[1]如何貫徹落實中共中央國務(wù)院的意見精神？目前中學(xué)教師的專業(yè)化水平是否達(dá)到意見要求？研究顯示：“教師主動參與教研的意愿不足”[2]；“多數(shù)教師認(rèn)為教學(xué)和教研存有沖突”[3]。因此，為了培養(yǎng)專業(yè)突出、底蘊(yùn)深厚、肯于鉆研的研究型教師，展開對中學(xué)教學(xué)研究的深入探討，就顯得尤為必要。

一、厘清中學(xué)教學(xué)研究的內(nèi)涵

伴隨著“新課改”的持續(xù)推進(jìn)，一線中學(xué)教師和師范院校研究人員兩大群體都投身于基礎(chǔ)教育研究之中。雖然二者的研究目的都是致力于破解教育教學(xué)中的疑難，但研究旨趣卻各有側(cè)重。前者關(guān)注知識傳輸?shù)臏?zhǔn)確性與邏輯性，后者關(guān)注教學(xué)中意義及理念的增值。因此，合理定位與澄清中學(xué)教學(xué)研究的內(nèi)涵，就構(gòu)成了探討中學(xué)教學(xué)研究的邏輯起點。

（一）中學(xué)教學(xué)研究：完成理論向?qū)嵺`的切實轉(zhuǎn)化

首先，中學(xué)教師自身的職業(yè)特點與工作環(huán)境，決定了其作為教學(xué)理論實踐者的角色。因此，中學(xué)教學(xué)研究屬于一種教學(xué)實踐智慧，這種智慧源自對教學(xué)理論的理解，它追求理論聯(lián)系實際，關(guān)注學(xué)思結(jié)合和知行合一。借助這種教學(xué)研究，可以很好地解決教育教學(xué)領(lǐng)域中廣泛存在的“理論與實踐脫節(jié)”的“悖謬”，促使理論融入實踐。這是因為，雖然教師憑借對教學(xué)理論的把握能夠避免教學(xué)由于缺少理論而產(chǎn)生的游離與偏移，但是任何教學(xué)理論都不宜直接套用，更不能簡單、粗暴地用理論去框定課堂教學(xué)，這無疑會致使教學(xué)深陷形式主義與機(jī)械主義的泥淖，使生動的教學(xué)活動退化成刻板的教學(xué)程序。有鑒于此，中學(xué)教師須結(jié)合自己所處的教學(xué)環(huán)境，對教育教學(xué)理論進(jìn)行剖析消化，從而將外顯的理論知識內(nèi)化為內(nèi)隱的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，再將這種認(rèn)知結(jié)構(gòu)通過反思外化為可以處理現(xiàn)實教學(xué)問題的實際能力，借此使教學(xué)理論與教學(xué)實踐建立起實質(zhì)性的聯(lián)系，進(jìn)而完成理論與實踐的合理對接。換言之，唯有借助教學(xué)研究這一形式，教師才能更好地運用理論，促進(jìn)理論不斷現(xiàn)實化，最終完成理論向?qū)嵺`的切實轉(zhuǎn)化。

（二）中學(xué)教學(xué)研究：解決教學(xué)實踐中出現(xiàn)的問題

從根本上說，中學(xué)教學(xué)研究是一種根植于中學(xué)教學(xué)過程中，以提升教學(xué)質(zhì)量、推動教學(xué)改革為目的，并結(jié)合教學(xué)中的實際問題而進(jìn)行的研究活動。中學(xué)作為專業(yè)化的教育教學(xué)機(jī)構(gòu)，教師每天都會面對各種各樣的問題，僅憑簡單的經(jīng)驗積累和模仿他人是無法解決的，還必須進(jìn)行教學(xué)研究，即運用理性思維和批判思維，反思每節(jié)課的教學(xué)，省察教學(xué)的實效性，發(fā)現(xiàn)并解決教學(xué)中遭遇的問題，萃取并總結(jié)教學(xué)經(jīng)驗。需要指出的是，中學(xué)教學(xué)研究不同于大學(xué)教育科研中那種“發(fā)現(xiàn)式的學(xué)術(shù)”，它較少涉及新現(xiàn)象、新規(guī)律的發(fā)現(xiàn)，抑或教育法規(guī)政策的研發(fā)，而大都是以學(xué)生學(xué)不會、學(xué)不懂的知識為研究起點，利用教育教學(xué)理論詮釋教學(xué)過程的客觀規(guī)律，進(jìn)而達(dá)成教學(xué)目標(biāo)，并不斷在發(fā)現(xiàn)、分析和解決問題的過程中深化對教學(xué)的理解，折射出中學(xué)教師對教學(xué)的孜孜追求。中學(xué)教師在經(jīng)歷了生成問題和解決問題的研究過程后，才能夠?qū)崿F(xiàn)教學(xué)方法的創(chuàng)新和自己教學(xué)思想的深化，最終達(dá)成教學(xué)行動的改進(jìn)。

（三）中學(xué)教學(xué)研究：探索適宜本土的教學(xué)方法

課堂教學(xué)作為課程實施的核心和主要渠道，教學(xué)方法是影響教學(xué)實施的重要因素，因此，就成為課程教學(xué)改革中著重研討的內(nèi)容。同時，伴隨著科學(xué)技術(shù)的日新月異，教學(xué)觀念的不斷翻新，也呼喚教學(xué)方法的革新。誠如約翰·杜威所言：“如果用昨天的方式教今天的學(xué)生，我們就毀了他們的明天。”[4]因此，作為課程改革實踐者與親歷者的中學(xué)教師，應(yīng)當(dāng)利用工作之便，努力創(chuàng)生順應(yīng)課程改革的教學(xué)方法。這是因為，教學(xué)方法與中學(xué)教師的教學(xué)工作聯(lián)系密切，每一個課堂都是一個微縮的教法實驗室，中學(xué)教師自然而然地將會在真實場域的教學(xué)互動中去探究適合的教學(xué)方法，從而積累豐富的教學(xué)經(jīng)驗，一旦他們將這些寶貴的教學(xué)經(jīng)驗加以澄明和凝練，便可形成可資借鑒的教學(xué)方法。需要指出的是，由于教育教學(xué)不可避免地受到本土文化的熏染與影響，因此，我國的教學(xué)絕不能直接照搬西方的教學(xué)方法，而要結(jié)合我國學(xué)生的心理特點，立足我國的國情與現(xiàn)實，以授課群體為研究對象，借助行動研究等方式創(chuàng)生適合我國國情的教學(xué)方法。比如，顧泠沅的“青浦經(jīng)驗”、魏書生的“六步教學(xué)法”、李吉林的“情境教學(xué)法”等都是源于教學(xué)一線，是具有我國特色的中小學(xué)教學(xué)方法的智慧結(jié)晶。

二、劃分中學(xué)教學(xué)研究的層級

中學(xué)教學(xué)研究本質(zhì)內(nèi)涵的厘清無疑有助于中學(xué)教學(xué)研究專業(yè)性的確立，但若要使中學(xué)教學(xué)研究成為教學(xué)工作中的有機(jī)組成部分，還須廓清中學(xué)教學(xué)研究的層級。歷史沿革顯示，當(dāng)前有關(guān)中學(xué)教學(xué)研究的分類，大都屬于并行羅列的橫向分類，缺乏層次感與縱深性[5]。有鑒于此，本文采用縱向分類的方式，將中學(xué)教學(xué)研究依次表征為教學(xué)知識層、教學(xué)方法層和教學(xué)理論層三個循序遞進(jìn)的層級。

（一）教學(xué)知識層：教學(xué)研究之“術(shù)”

教學(xué)知識層是以教育教學(xué)中教師面臨的學(xué)科知識為研究對象而開展的研究，研究領(lǐng)域主要包括學(xué)科知識研究、知識應(yīng)用研究、實驗設(shè)計研究等[6]。這一層面的研究主要解決“是什么”和“教什么”的問題，研究成果多為陳述性知識。學(xué)科知識是教師的教學(xué)之本，教師只有具備扎實而廣博的知識，才能夠靈活運用知識解決教學(xué)中出現(xiàn)的問題，闡釋生活中常見的現(xiàn)象。

在日常教學(xué)中，即使教師掌握了教材中的“知識點”，也并不能保證一定能夠“吃透”教材。因為一些概念、規(guī)律產(chǎn)生的來龍去脈等，都直接影響著教師對教學(xué)的把控，需要教師廣擷眾采、融會貫通，才能掌控教學(xué)。因此，教師只有不斷汲取新的知識，拓寬知識的廣度和深度，才能達(dá)到“要給學(xué)生一碗水，自己要有一桶水”的要求。譬如，我國中學(xué)物理課本中關(guān)于“能”的概念，長期以來一直采用“能是一個表明物體做功本領(lǐng)的物理量”，而事實上，能的定義應(yīng)該同時以熱力學(xué)第一定律和熱力學(xué)第二定律為依據(jù)，把“熱”也作為一種形式考慮在內(nèi)。

由于教學(xué)知識層的研究依靠教師執(zhí)教學(xué)科本身的知識便可解決，至多只涉及學(xué)科內(nèi)部知識模塊的綜合，不涉及跨學(xué)科領(lǐng)域的融通，因此，“教學(xué)知識層”是中學(xué)教師教學(xué)研究的起點，對于剛剛步入教學(xué)研究領(lǐng)域的新教師，一般可以教學(xué)知識層的內(nèi)容為切入點，借助教學(xué)知識層的研究，逐漸達(dá)到教學(xué)研究中“術(shù)”的層次要求。

（二）教學(xué)方法層：教學(xué)研究之“法”

教學(xué)方法層將研究焦點從學(xué)科知識的拓展，轉(zhuǎn)向助力學(xué)生核心素養(yǎng)的發(fā)展，涵蓋了教學(xué)策略總結(jié)、教材編纂探討、教學(xué)設(shè)計研究等領(lǐng)域[7]。這一層級的研究超越了“一般學(xué)科知識”，著力探討“怎么教”的問題，研究偏重于“操作性知識”。傳道授業(yè)是教師的職業(yè)要求，作為一名中學(xué)教師，必須對各版本教材的特點了然于心，并能夠?qū)虒W(xué)內(nèi)容作出符合教學(xué)規(guī)律的處理。

教學(xué)方法層要解決的問題關(guān)乎學(xué)生對知識的吸納，影響著教學(xué)的質(zhì)量，這個問題不是教師憑借教學(xué)經(jīng)驗的簡單積累就能解決的，需要教師立足教育教學(xué)理論，以對“教材教法”的認(rèn)知為核心，從根本上找到解決教學(xué)問題的正確方法和有效途徑，使教學(xué)設(shè)計既滿足學(xué)科的知識特點，又契合學(xué)生的認(rèn)知水平，做到邏輯嚴(yán)密、主客交融。如在楞次定律的教學(xué)中，選用簡潔的“楞次環(huán)實驗”代替了冗繁的“螺線管四組實驗”，成功分離與控制多個變量的干擾，幫助學(xué)生對感應(yīng)電流磁場的認(rèn)識從最為直觀的“來拒去留”到相對抽象的“增反減同”，再觸及楞次定律的“電磁慣性”本質(zhì)[8]。

教學(xué)方法層面的研究要求教師進(jìn)行跨學(xué)科的融通，綜合運用心理學(xué)、教育學(xué)、信息技術(shù)等知識與學(xué)科知識進(jìn)行深度關(guān)聯(lián)，尋找學(xué)科知識與教學(xué)規(guī)律的接洽點。因此，教學(xué)方法層面的研究可謂中學(xué)教師教學(xué)研究的發(fā)展期。通過教學(xué)方法層面的研究，教師才能夠駕馭學(xué)科教學(xué)的規(guī)律，使教學(xué)研究水平提升到“法”的層次。

（三）教學(xué)思想層：教學(xué)研究之“道”

教學(xué)思想層的研究注重學(xué)科存在價值及教學(xué)理論的研討，大致囊括教學(xué)理論創(chuàng)生，學(xué)科意義增值，課程改革反思等領(lǐng)域的研究[9]。這個層面的研究完全突破了“術(shù)”與“法”的局限，而是從哲學(xué)的觀點、理論的視角全方位審視學(xué)科教學(xué)，洞悉學(xué)科教學(xué)與學(xué)生發(fā)展的聯(lián)系，鳥瞰學(xué)科教學(xué)的本質(zhì)，研究大多帶有策略性知識的特點。

此時，教師的研究不再局限于“學(xué)科知識”的鉆研或是“教材教法”的分析，而是對教學(xué)研究擁有了一種深邃且系統(tǒng)的認(rèn)知，持有明確的教學(xué)信念。雖然在教學(xué)思想層的研究中看不到一個具體的學(xué)科知識，但卻折射著學(xué)科教學(xué)的真諦，反映出教師對教學(xué)研究的思考與超越。這種高屋建瓴的教學(xué)把握，使教師在享受教學(xué)研究真與美的同時，完成由一般教師向?qū)W科專家的轉(zhuǎn)變。譬如，針對物理教學(xué)中因材施教原則難以有效實施的困局，在科學(xué)方法中心理論、認(rèn)知負(fù)荷理論基礎(chǔ)上提出“依據(jù)不同學(xué)生的認(rèn)知水平選擇恰當(dāng)?shù)目茖W(xué)方法”的中層理論，從而實現(xiàn)教師教學(xué)模式與學(xué)生認(rèn)知方式的合理對接[10]。

教學(xué)思想層的研究使教師對教學(xué)研究的認(rèn)識實現(xiàn)了“由方法到思想”的飛躍，并因為自身理解水平的提升而獲得精神上的和諧與人格上的完善。同時，通過教學(xué)思想層面的研究，教師的教學(xué)研究水平也日臻完美，并邁入“道”的境界。可以說，教學(xué)思想層是中學(xué)教師孜孜不倦的追求，也是中學(xué)教學(xué)研究的最終歸宿。

三、改進(jìn)中學(xué)教學(xué)研究的方略

中學(xué)教師是教學(xué)研究事業(yè)推進(jìn)的執(zhí)行者，中學(xué)行政是教學(xué)研究事業(yè)推進(jìn)的保障者，教研中心是教學(xué)研究事業(yè)推進(jìn)的促進(jìn)者。為了將三者有機(jī)融合起來，本文從中學(xué)教師個人、學(xué)校行政主體、市區(qū)教研中心三個方面入手，闡述如何推進(jìn)中學(xué)教學(xué)研究的發(fā)展，希冀對中學(xué)教學(xué)研究的發(fā)展有所裨益。

（一）教研中心：構(gòu)建“U-S”合作平臺，引領(lǐng)教研有效推進(jìn)

新中國成立至今，我國基礎(chǔ)教育形成了頗具特色的省、市、縣三級教研制度，其中的教研中心扮演著基礎(chǔ)教育導(dǎo)航者的角色。然而，隨著課程改革的推進(jìn)，這種教研制度自身存在的弊端逐漸顯露出來，突出表現(xiàn)為封閉性。教研的形式往往滯留于“公開課”“觀摩課”等層面，而鮮有深刻的理論反思，更缺乏與學(xué)術(shù)標(biāo)準(zhǔn)的“對接”。中學(xué)教師長期沉浸于這種情境中，疏于對教學(xué)研究的深刻理解，由此導(dǎo)致大量一線教師陷于“研究方向模糊，研究開展盲目，研究成果干癟”的困頓，徘徊于“做了很多，想得不深，沒有成果”的踟躕中。

我們認(rèn)為，欲從根本上打破這種封閉的狀況，應(yīng)引入專業(yè)的干預(yù)力量。具體而言，在宏觀層面，努力構(gòu)建U-S(university-school)合作的平臺與機(jī)制，充分發(fā)揮教研中心的“橋梁”作用，積極促成中學(xué)與大學(xué)的深度合作與交流，解決教學(xué)研究中遭遇的“瓶頸”問題，使教學(xué)研究發(fā)生深刻的變革，最終改變教師專業(yè)發(fā)展的狀態(tài)，提升教學(xué)質(zhì)量；在微觀層面，則可以“高端備課”作為教學(xué)研究的載體。高端備課是從課程內(nèi)容出發(fā)，結(jié)合現(xiàn)代學(xué)科教學(xué)理論，洞察教材編寫中存在的疏虞，并從知識本質(zhì)、科學(xué)方法、學(xué)科思想、教學(xué)邏輯等維度切入，對教學(xué)設(shè)計進(jìn)行“全新”改造，從而有效突破當(dāng)前教研系統(tǒng)的封閉，為教學(xué)研究的推進(jìn)提供導(dǎo)向，使教學(xué)研究得以有效推進(jìn)[11-12]。

（二）學(xué)校行政：重視教研鼓勵教研，保障教研扎實推進(jìn)

學(xué)校作為教師教學(xué)工作的場所，是教師的職業(yè)家園與專業(yè)成長的依托，理應(yīng)為教學(xué)研究的推進(jìn)創(chuàng)設(shè)條件并提供支撐。然而，許多中學(xué)卻在不同程度上存在著教學(xué)研究的錯位與失衡，異化了教學(xué)研究的意義與價值。在“集體教研”“賽課評課”等繁榮的背后，呈現(xiàn)出務(wù)虛多于務(wù)實的狀態(tài)。學(xué)校的數(shù)據(jù)庫、資料室一應(yīng)俱全，但教學(xué)研究成果卻寥寥無幾。其根源在于，中學(xué)更關(guān)注學(xué)生中、高考成績的提升，而非中學(xué)教師的教研成果?？梢哉f，中學(xué)行政主體對教學(xué)研究的弱化桎梏了中學(xué)教師參與教研的熱情，也遲滯了中學(xué)教學(xué)研究的推進(jìn)。

為促進(jìn)中學(xué)教學(xué)研究的發(fā)展，中學(xué)行政主體應(yīng)采取必要的措施。在觀念層面，學(xué)校不能只將教學(xué)研究作為提升學(xué)校知名度的手段，無限擴(kuò)大教研的外在功能，致使教師個人的發(fā)展邊緣化。而應(yīng)把教師的發(fā)展放在首位，倡導(dǎo)并營造自由、民主、開放的氣氛，從而賦予教學(xué)研究充分的活力。在制度層面，為激活中學(xué)教師主動研究的內(nèi)驅(qū)力，學(xué)校應(yīng)當(dāng)設(shè)置物質(zhì)獎勵和精神獎勵制度。比如，制定學(xué)校教研的發(fā)展目標(biāo)，把教學(xué)研究納入績效考核中，讓研究成果與教師職稱評定掛鉤；抑或撥出相應(yīng)的經(jīng)費，設(shè)立教學(xué)研究成果獎，對校內(nèi)教研業(yè)績突出的教師進(jìn)行必要的物質(zhì)獎勵。這樣才能保障教學(xué)研究的扎實推進(jìn)。

（三）教師個人：轉(zhuǎn)變觀念改進(jìn)行為，促使教研持續(xù)推進(jìn)

中學(xué)教學(xué)研究能否持續(xù)推進(jìn)，不能單純依靠外部力量的干預(yù)，關(guān)鍵還在于中學(xué)教師自身。換言之，欲使中學(xué)教學(xué)研究得以持續(xù)推進(jìn)，就要實現(xiàn)中學(xué)教師主人翁地位的回歸，既樂于教學(xué)研究，亦善于教學(xué)研究。然而，我國中學(xué)教師普遍沉湎于嫻熟的教學(xué)技能，偏安于課本上的學(xué)科知識，缺乏開拓進(jìn)取、質(zhì)疑批判的精神，并且大都在“好勝心”的驅(qū)使下，把目光僅僅局限于追求學(xué)生成績的提升，迷戀于日復(fù)一日的“刷題”，而缺乏對教學(xué)研究的好奇。

毋庸置疑，教學(xué)研究是教師創(chuàng)造力的集中體現(xiàn)，而創(chuàng)造力的形成與好奇心之間有著密切的聯(lián)系，愛因斯坦曾指出“好勝心”與“好奇心”是創(chuàng)造力的分野。放眼世界，諸多發(fā)達(dá)國家的中學(xué)教師正是在“好奇心”的驅(qū)使下，使得教學(xué)與研究相得益彰。因此，我國中學(xué)教師在觀念上亟須完成由“好強(qiáng)”向“好奇”的轉(zhuǎn)變，并使這份“好奇”衍生為貫穿整個教學(xué)生涯的“研究信仰”。同時，為克服自身經(jīng)驗的局限和片面，中學(xué)教師還應(yīng)在業(yè)余時間不斷汲取并內(nèi)化現(xiàn)代學(xué)科教學(xué)論、教育心理學(xué)知識，更新學(xué)科知識儲備，把研究融入到平時的一點一滴，力圖做到在學(xué)習(xí)中敢于質(zhì)疑，在備課時勇于突破，在聽課時善于揚(yáng)棄，在教學(xué)后勤于反思，最終促成自己的專業(yè)發(fā)展水平不斷提升，確保教學(xué)研究的持續(xù)推進(jìn)?！?/p>