吳曉玲

（廈門(mén)實(shí)驗(yàn)小學(xué)集美分校，福建 廈門(mén) 361000）

“學(xué)習(xí)中心課堂就是以學(xué)生學(xué)習(xí)活動(dòng)作為整個(gè)課堂教學(xué)過(guò)程的中心或本體的課堂。在學(xué)習(xí)中心課堂里，學(xué)生能動(dòng)、獨(dú)立（自主）的學(xué)習(xí)占據(jù)主要教學(xué)時(shí)空?！盵1]所謂探究性閱讀教學(xué)，就是學(xué)生“在教師引導(dǎo)下，在對(duì)閱讀材料進(jìn)行獨(dú)立自主的個(gè)別探究和交流合作的相互探究過(guò)程中，感知、理解、升華、認(rèn)同、品悟，從而讀出疑問(wèn)、讀出新意，得出前人或他人未曾有過(guò)的獨(dú)特的感悟和新異的結(jié)論”[2]。在探究性閱讀教學(xué)過(guò)程中，學(xué)生的角色應(yīng)如何定位？

一、閱讀者：預(yù)學(xué)與獲取

“閱讀是運(yùn)用語(yǔ)言文字獲取信息、認(rèn)識(shí)世界、發(fā)展思維、獲得審美體驗(yàn)的重要途徑。”[3]學(xué)習(xí)中心的探究性閱讀過(guò)程中，學(xué)生只有通過(guò)閱讀，才能了解文本內(nèi)容，才能為后續(xù)探究奠定基礎(chǔ)。學(xué)生只有充分經(jīng)歷閱讀過(guò)程，才能在理解文本的基礎(chǔ)上學(xué)會(huì)多角度、有創(chuàng)意地閱讀，才能利用閱讀期待、閱讀反思和批判等環(huán)節(jié)拓展思維空間，提高學(xué)習(xí)質(zhì)量，提升語(yǔ)文素養(yǎng)。當(dāng)然，對(duì)小學(xué)生而言，他們的探究性閱讀更多的是一種任務(wù)驅(qū)動(dòng)下的主動(dòng)閱讀，即根據(jù)教師布置的閱讀提綱或預(yù)設(shè)的“主問(wèn)題”進(jìn)行閱讀。

探究性閱讀人教版六上《少年閏土》前，學(xué)生按照“走近魯迅，溫暖生命”的主題自主閱讀《小學(xué)生魯迅讀本》。學(xué)生提前一周，“每天閱讀一個(gè)單元，每篇文章至少做好兩處批注，再推薦一篇或一篇以上自己所喜歡的文章，并寫(xiě)好200 字左右的推薦理由”[4]。探究性閱讀文本時(shí)，教師為學(xué)生設(shè)計(jì)的“預(yù)學(xué)單”包括填空和思考兩部分。填空是這樣的：“阿Q 最可笑的是____、最可悲的是____、最可恨的是____、最可憐的是____；‘長(zhǎng)媽媽’因?yàn)開(kāi)___，魯迅全家都叫她‘長(zhǎng)媽媽’，魯迅小時(shí)候討厭她，是因?yàn)開(kāi)___?！盵5]思考題是這樣的：魯迅先生為什么把祥林嫂稱(chēng)為“活物”？

在任務(wù)驅(qū)動(dòng)下，學(xué)生自主閱讀《小學(xué)生魯迅讀本》，他們?cè)诓恢挥X(jué)中被魯迅先生的作品所感染，慢慢喜歡上閱讀魯迅先生的作品，很多學(xué)生主動(dòng)到圖書(shū)館借閱有關(guān)魯迅先生的書(shū)或者上網(wǎng)搜索魯迅先生的作品；根據(jù)“預(yù)學(xué)單”閱讀文本時(shí)，學(xué)生的閱讀任務(wù)具體、方向明確，概括和表達(dá)文本的能力得到明顯提升。

二、探究者：理解與體驗(yàn)

學(xué)習(xí)中心的探究性閱讀課堂離不開(kāi)學(xué)生的自主探究或合作探究。在教師的引導(dǎo)和點(diǎn)撥下，學(xué)生在主動(dòng)、積極的探究中加深對(duì)文本的理解和體驗(yàn)，產(chǎn)生真切的感悟和思考，獲得文本的情感熏陶和思想啟迪?！俺Ｒ?jiàn)的探究性閱讀方法包括：對(duì)比探究閱讀法、問(wèn)題探究閱讀法、聚焦探究閱讀法、輻射探究閱讀法、整合探究閱讀法、原點(diǎn)探究閱讀法、言意探究閱讀法、多元探究閱讀法和互動(dòng)探究閱讀法。”[6]這些方法都是由教師適當(dāng)引導(dǎo)、學(xué)生在探究中反復(fù)實(shí)踐和逐漸概括而來(lái)的。

探究性閱讀人教版五上《慈母情深》時(shí)，“主問(wèn)題”是：作家梁曉聲怎樣塑造母親唯一的人物形象？他是怎樣表現(xiàn)那份獨(dú)特“感動(dòng)”的？學(xué)生聚焦文本中描寫(xiě)母親的句段“背直起來(lái)了……我的母親……”，嘗試把這段話(huà)還原、改寫(xiě)并比較，體會(huì)句式表達(dá)的特殊性，想象句中描述母親的具體形象。學(xué)生關(guān)注母親的脊背、臉和眼睛，并與母親年輕、富有朝氣時(shí)的形象做對(duì)比，發(fā)現(xiàn)四個(gè)“立刻”與“我的母親”之間的三次呼應(yīng)，從那單調(diào)的用詞、排比的張力中充分體會(huì)到母親掙錢(qián)時(shí)的急促、忙碌、機(jī)械與枯燥。

探究性閱讀過(guò)程是學(xué)生從未知到已知再到探知的過(guò)程。學(xué)生探究的情感體驗(yàn)由最初的震驚、疑惑到深深的痛苦和懊悔，這種由特殊句式與排比共用的修辭手法所營(yíng)造的表達(dá)效果撼人心魄。學(xué)生從感悟形象到體驗(yàn)情感再到品悟語(yǔ)言表達(dá)，直抵文本內(nèi)核，學(xué)生的思維和想象在探究中充分激揚(yáng)和完美綻放。圍繞“主問(wèn)題”探究閱讀，學(xué)生能有效把握文本核心價(jià)值，充分展現(xiàn)閱讀成果，讓探究過(guò)程真正發(fā)生，從而在單位時(shí)間內(nèi)發(fā)現(xiàn)更多知識(shí)、獲得更好發(fā)展。

三、傾聽(tīng)者：傾吐與表達(dá)

佐藤學(xué)認(rèn)為，“傾聽(tīng)是課堂的核心活動(dòng)”[7]。在學(xué)習(xí)中心的探究性閱讀課堂里，學(xué)生只有認(rèn)真傾聽(tīng)他人的講解或發(fā)言，才能與他人的智慧發(fā)生“碰撞”，才能根據(jù)傾聽(tīng)結(jié)果確定自己的思考方向，才能有的放矢地進(jìn)一步探究。傾聽(tīng)時(shí)，不管別人的發(fā)言是否正確或完整，是否停頓或流暢，學(xué)生都要耐心聽(tīng)完別人的發(fā)言，尊重并深入思考他人的觀(guān)點(diǎn)或想法。如果學(xué)生在傾聽(tīng)中產(chǎn)生同感或“共振”，甚至把所傾聽(tīng)的發(fā)言“串聯(lián)”起來(lái)，形成自己的理解和發(fā)言，就能把探究性閱讀引向深入。

探究性閱讀人教版四上《鳥(niǎo)的天堂》12—13自然段時(shí)，教師問(wèn)學(xué)生：“課文已經(jīng)寫(xiě)出鳥(niǎo)多和鳥(niǎo)歡，能不能把寫(xiě)畫(huà)眉鳥(niǎo)的那句話(huà)刪掉呢？為什么？”一位學(xué)生認(rèn)為刪掉那句話(huà)就無(wú)法體現(xiàn)鳥(niǎo)多而歡的場(chǎng)景，就無(wú)法給讀者留下深刻印象。教師表?yè)P(yáng)他有獨(dú)特見(jiàn)解，能發(fā)現(xiàn)作者通過(guò)點(diǎn)面結(jié)合的方法寫(xiě)活“鳥(niǎo)的天堂”。教師追問(wèn)學(xué)生畫(huà)眉可能唱什么時(shí)，有的學(xué)生認(rèn)為小鳥(niǎo)唱的是“幸福之歌”，有的學(xué)生認(rèn)為小鳥(niǎo)唱的是“青蘋(píng)果樂(lè)園”，有的學(xué)生則唱起了《我是一只小小鳥(niǎo)》，并希望自己就是其中的一員。學(xué)生的發(fā)言點(diǎn)燃了他們心中對(duì)“小鳥(niǎo)天堂”的熱愛(ài)與向往，教師的追問(wèn)與點(diǎn)評(píng)成功地把“小鳥(niǎo)天堂”的自由與歡暢深深定格在學(xué)生的心間。

學(xué)生認(rèn)真傾聽(tīng)他人的發(fā)言，才能使自己做到言之在理，言之有據(jù)；學(xué)生認(rèn)真傾聽(tīng)教師的言語(yǔ)，才能準(zhǔn)確定位自己的思維方向，才能了解教師對(duì)同學(xué)發(fā)言的評(píng)價(jià)，才能明白自己后續(xù)的探究任務(wù)；學(xué)生認(rèn)真傾聽(tīng)同學(xué)的發(fā)言，才能發(fā)現(xiàn)同學(xué)發(fā)言的“亮點(diǎn)”或不足，才能幫助同學(xué)完善發(fā)言或者補(bǔ)充發(fā)表自己的觀(guān)點(diǎn)和意見(jiàn)。這樣利于學(xué)生發(fā)現(xiàn)自己與同學(xué)間的差距，利于把自己的想法和同學(xué)的見(jiàn)解串聯(lián)起來(lái)，進(jìn)而充分表達(dá)自己的閱讀感悟……學(xué)生在傾吐與表達(dá)中、在思與思的交融與碰撞中形成知識(shí)網(wǎng)絡(luò)，引領(lǐng)思維走向閱讀的更高境界——質(zhì)疑與創(chuàng)新。

四、對(duì)話(huà)者：交流與啟迪

“閱讀教學(xué)是學(xué)生、教師、教科書(shū)編者、文本之間對(duì)話(huà)的過(guò)程。”[8]在學(xué)習(xí)中心的探究性閱讀課堂中，生本對(duì)話(huà)是學(xué)生探究性閱讀的起點(diǎn)：學(xué)生可以圍繞教師預(yù)設(shè)的“主問(wèn)題”與文本對(duì)話(huà)，可以在還原語(yǔ)境中與文本對(duì)話(huà)，可以在“補(bǔ)白”中與文本對(duì)話(huà)，也可以在追本溯源中與文本對(duì)話(huà)；師生對(duì)話(huà)是學(xué)生探究性閱讀的關(guān)鍵，有效的師生對(duì)話(huà)可以活躍課堂探究氛圍、調(diào)動(dòng)學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情，促進(jìn)學(xué)生對(duì)文本內(nèi)容的理解；生生對(duì)話(huà)是探究性閱讀的重點(diǎn)，有效的生生對(duì)話(huà)可以促進(jìn)學(xué)生相互取長(zhǎng)補(bǔ)短、共同進(jìn)步。

探究性閱讀人教版五下《威尼斯的小艇》時(shí)，學(xué)生根據(jù)教師預(yù)設(shè)的“角色練筆”與文本多元對(duì)話(huà)，在不同的角色體驗(yàn)中感知小艇在水上城市的獨(dú)特作用?！敖巧毠P”的選項(xiàng)（六選一）包括：（1）假如你是推薦《威尼斯的小艇》的讀者，請(qǐng)寫(xiě)一段課文簡(jiǎn)介；（2）假如你是威尼斯的船夫，請(qǐng)向游客介紹小艇的特點(diǎn)和自己的駕駛技術(shù)；（3）假如你是坐在船上的游客，請(qǐng)你描述自己在威尼斯的所見(jiàn)所聞和特殊感受；（4）假如你是威尼斯旅行社的策劃人員，請(qǐng)為威尼斯的小艇寫(xiě)一句廣告語(yǔ)；（5）假如你是威尼斯的居民，請(qǐng)以“我為威尼斯而自豪”寫(xiě)一段話(huà)；（6）假如你是威尼斯的小艇，請(qǐng)以“擬人”的口吻寫(xiě)出小艇的特點(diǎn)與作用。“角色練筆”推進(jìn)了生本對(duì)話(huà)的深度，“角色練筆”后的交流促進(jìn)了師生對(duì)話(huà)、生生對(duì)話(huà)，豐富了學(xué)生的言語(yǔ)表達(dá)，使學(xué)生的言語(yǔ)實(shí)踐充滿(mǎn)了魅力和吸引力。

在生本對(duì)話(huà)中，學(xué)生能“了解編寫(xiě)意圖，利用對(duì)話(huà)文中插圖，培養(yǎng)想象表達(dá)能力；對(duì)話(huà)學(xué)習(xí)伙伴，掌握學(xué)習(xí)方法；對(duì)話(huà)課后練習(xí)，明確訓(xùn)練重點(diǎn)，切實(shí)提高閱讀能力和效果”[9]。在師生對(duì)話(huà)中，師生共同領(lǐng)略水上城市的異域風(fēng)情，一起體驗(yàn)威尼斯人民與城市同在的驕傲與自豪，一起感受動(dòng)靜和諧、動(dòng)靜相生、情景和諧以及情景交融的寫(xiě)作手法。在生生對(duì)話(huà)中，學(xué)生相互尊重、相互期待、相互鼓勵(lì)、相互贊賞，一起抵達(dá)文本內(nèi)核。對(duì)話(huà)不但有助于師生關(guān)系和諧，而且能保障學(xué)生順利完成探究性閱讀任務(wù)，提高學(xué)生探究性閱讀效率，拓展學(xué)生探究性閱讀的深度與廣度。

五、質(zhì)疑者：質(zhì)疑與創(chuàng)新

培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新意識(shí)是探究性閱讀的基本任務(wù)。學(xué)生積極、主動(dòng)地發(fā)現(xiàn)問(wèn)題和提出問(wèn)題是創(chuàng)新的基礎(chǔ)。學(xué)會(huì)質(zhì)疑是學(xué)生提問(wèn)的基礎(chǔ)。在學(xué)習(xí)中心的探究性閱讀課堂中，“學(xué)生可以對(duì)文章題目質(zhì)疑，以便形成閱讀期待；學(xué)生可以對(duì)關(guān)鍵詞句質(zhì)疑，以便增強(qiáng)閱讀理解；學(xué)生可以在假設(shè)比較中質(zhì)疑，以便促進(jìn)閱讀欣賞；學(xué)生可以在找茬挑錯(cuò)中質(zhì)疑，以便鼓勵(lì)閱讀批判”[10]。只有學(xué)會(huì)質(zhì)疑，學(xué)生的探究性閱讀才會(huì)產(chǎn)生質(zhì)的飛躍；只有不斷經(jīng)歷質(zhì)疑、析疑過(guò)程，學(xué)生才能真正領(lǐng)悟文本內(nèi)涵。學(xué)生在探究和閱讀中不斷質(zhì)疑，不斷形成問(wèn)題、解決問(wèn)題、形成新問(wèn)題、解決新問(wèn)題……只有反復(fù)經(jīng)歷這樣的過(guò)程，學(xué)生的探究性閱讀能力才能真正形成。

在探究性閱讀過(guò)程中，如果學(xué)生大膽從文本質(zhì)疑入手，也許能發(fā)現(xiàn)文本中有很多值得商榷的地方或與時(shí)代不太相符的地方。探究性閱讀蘇教版四下《愛(ài)因斯坦和小女孩》時(shí)，有的學(xué)生問(wèn)：“愛(ài)因斯坦那么忙，為什么肯跟小女孩交往，還教小女孩數(shù)學(xué)作業(yè)呢？”有的學(xué)生問(wèn)：“小女孩和愛(ài)因斯坦不太熟悉，她能隨便進(jìn)入愛(ài)因斯坦的工作室嗎？”還有的學(xué)生問(wèn)：“文中對(duì)小女孩的稱(chēng)呼多數(shù)是用的‘小姑娘’，為什么題目里面用的卻是‘小女孩’呢？”……

小學(xué)生極富好奇心和求知欲，求知過(guò)程中肯定會(huì)產(chǎn)生一些疑問(wèn)，教師要為學(xué)生提供質(zhì)疑的時(shí)間和空間，使學(xué)生學(xué)會(huì)質(zhì)疑、敢于質(zhì)疑，把自己探究性閱讀中遇到的問(wèn)題提出來(lái)，才能真正投入閱讀過(guò)程，才能在質(zhì)疑中充分理解文本內(nèi)容。由于思維水平和語(yǔ)言表達(dá)能力的限制，學(xué)生的質(zhì)疑也許不得要領(lǐng)或詞不達(dá)意，教師要鼓勵(lì)他們積極質(zhì)疑；如果學(xué)生質(zhì)疑，即使打破砂鍋問(wèn)到底，教師也要耐心傾聽(tīng)并引導(dǎo)析疑；如果學(xué)生的質(zhì)疑簡(jiǎn)單甚至錯(cuò)誤，教師不要簡(jiǎn)單否定，而要適當(dāng)引導(dǎo)；如果學(xué)生的質(zhì)疑含金量比較高，教師可以放手讓他們獨(dú)立或合作尋找解決之道。

六、合作者：溝通與互助

探究性閱讀的本質(zhì)是培養(yǎng)學(xué)生的理解能力。在學(xué)習(xí)中心的探究性閱讀課堂中，合作學(xué)習(xí)是“由每個(gè)個(gè)體的互動(dòng)所形成的意義鏈和關(guān)系鏈構(gòu)成的，教材與學(xué)生、教材的語(yǔ)言之間、多重的意義之間的聯(lián)系，兒童與兒童之間以及今天的兒童與昨天的兒童之間、課堂上多元的、多層次的聯(lián)系，如同編織物一樣編織在一起”[11]。學(xué)生個(gè)體探究性閱讀所得有限，有時(shí)可能還有局限性，甚至錯(cuò)誤，只有與同學(xué)合作解決閱讀中的問(wèn)題，才能一起感受成功和挫折、分享發(fā)現(xiàn)和成果。合作可以幫助學(xué)生在閱讀中溝通，在溝通中理解，使學(xué)生在相互溝通和交流中更好地理解文本意蘊(yùn)，提高學(xué)生的語(yǔ)文審美能力，提升學(xué)生的語(yǔ)文綜合素養(yǎng)。

探究性閱讀人教版四上《鳥(niǎo)的天堂》時(shí)，學(xué)生對(duì)比“那翠綠的顏色，明亮地照耀著我們的眼睛，似乎每一片綠葉上都有一個(gè)新的生命在顫動(dòng)”（教科書(shū)）和“那翠綠的顏色，明亮地在我們的眼前閃耀，似乎每一片綠葉上都有一個(gè)新的生命在顫動(dòng)”（原文）這兩句話(huà)，品味加點(diǎn)詞語(yǔ)，斟酌自己比較喜歡或欣賞哪個(gè)用詞？思考后，學(xué)生先在小組內(nèi)闡述各自的理由或想法，再由各小組匯總交流，很多小組的學(xué)生選擇了“閃耀”一詞，他們認(rèn)為“閃耀”不僅有照耀之意，還有閃爍之味，那閃閃發(fā)光的正是大榕樹(shù)蓬勃生命力的展示。此時(shí)，又有學(xué)生大膽質(zhì)疑：“既然原文中的‘閃耀’好，為什么教科書(shū)要改用‘照耀’呢？”針對(duì)生成中的質(zhì)疑，教師適時(shí)指導(dǎo)：“首先，每個(gè)人都有自己的閱讀理解，我們要尊重編者的意圖；其次，詞語(yǔ)沒(méi)有好壞之分，只有運(yùn)用恰當(dāng)與否。用詞應(yīng)該追求更加精準(zhǔn)的表達(dá)?！?/p>

學(xué)生在合作學(xué)習(xí)中從已經(jīng)掌握的知識(shí)出發(fā)，對(duì)未知一起探索和學(xué)習(xí)，實(shí)現(xiàn)知識(shí)的共同提高。在閱讀中存在的困惑也許就在他們的相互溝通中解決了，他們?cè)陂喿x中存在的不足也許就在他們的相互交流中順利互補(bǔ)了。學(xué)生在交流中大膽發(fā)表自己的想法，在對(duì)比中加深了對(duì)詞語(yǔ)和句子的理解和體驗(yàn)，獲得了更多合作探究的成就感。

七、積累者：欣賞與厚積

在閱讀方面，課程標(biāo)準(zhǔn)要求第一學(xué)段的學(xué)生“積累自己喜歡的成語(yǔ)和格言警句”，第二學(xué)段的學(xué)生“積累課文中的優(yōu)美詞語(yǔ)、精彩句段，以及在課外閱讀和生活中獲得的語(yǔ)言材料”。[12]在學(xué)習(xí)中心的探究性閱讀過(guò)程中，學(xué)生要學(xué)會(huì)積累，做一名合格的知識(shí)積累者。課前，學(xué)生可以通過(guò)“日有所誦”的方式背誦古典詩(shī)詞、經(jīng)典美文或推薦佳句進(jìn)行積累；課中，學(xué)生可以抓住關(guān)鍵詞句或動(dòng)態(tài)生成進(jìn)行積累，可以緊扣學(xué)習(xí)內(nèi)容積累，可以抓住契機(jī)生發(fā)積累；課后，“學(xué)生可以由課內(nèi)走向課外，由一組帶動(dòng)一類(lèi)，全面提升積累的層次和水平”[13]。

探究性閱讀人教版四上《題西林壁》時(shí)，學(xué)生課前從詩(shī)人的觀(guān)察和寫(xiě)作視角，張開(kāi)想象的翅膀，寫(xiě)出自己站于山腳（位在山腰、立于山頂或在其他地方）的所見(jiàn)所聞所感，并從網(wǎng)上或書(shū)籍中搜集其他文人墨客從不同角度觀(guān)賞廬山時(shí)所寫(xiě)的美文或詩(shī)句。交流時(shí)，學(xué)生先描述自己的想象，其他同學(xué)相機(jī)補(bǔ)充他人站在不同觀(guān)察點(diǎn)所寫(xiě)的有關(guān)廬山的詩(shī)句：學(xué)生描述立于高處想象的美景后，一位同學(xué)補(bǔ)充了李白《廬山謠寄盧侍御虛舟》中的“登高壯觀(guān)天地間，大江茫茫去不還”。學(xué)生描述立于低處想象的美景后，一位同學(xué)補(bǔ)充了李白《望廬山瀑布》中的“日照香爐生紫煙，遙看瀑布掛前川。飛流直下三千尺，疑是銀河落九天。”學(xué)生描述立于山腰想象的美景后，一位學(xué)生補(bǔ)充了白居易《大林寺桃花》中的“人間四月芳菲盡，山寺桃花始盛開(kāi)”。學(xué)生想象和三位詩(shī)人的作品幫助大家從不同角度欣賞了廬山的美景，拓展了大家對(duì)廬山的認(rèn)識(shí)。

語(yǔ)言的積累面廣、量大，學(xué)生需要有堅(jiān)持不懈的精神，立足課堂，日積月累，才能不斷豐厚學(xué)生積累，才能真正做到厚積薄發(fā)。如此，學(xué)生既欣賞了不同美文，又?jǐn)U充了課堂學(xué)習(xí)容量，還增加了課堂學(xué)習(xí)厚度，有效實(shí)現(xiàn)了知識(shí)學(xué)習(xí)與積累的目標(biāo)。

八、評(píng)價(jià)者：提升與超越

在學(xué)習(xí)中心的探究性閱讀課堂中，學(xué)生評(píng)價(jià)教師時(shí)，可以從教師閱讀的準(zhǔn)確性、閱讀方法、閱讀速度、閱讀效果、閱讀習(xí)慣以及對(duì)閱讀材料的綜合運(yùn)用等方面進(jìn)行評(píng)價(jià)；學(xué)生評(píng)價(jià)同學(xué)時(shí)，可以從把握閱讀材料大意、捕捉有用信息、感悟人物形象、體驗(yàn)人物情感、品味人物語(yǔ)言的水平以及各自的獨(dú)特感受和體驗(yàn)等角度進(jìn)行評(píng)價(jià)，也可以從同學(xué)的課外閱讀量、閱讀習(xí)慣和閱讀方法等角度進(jìn)行評(píng)價(jià)，以便改進(jìn)探究性閱讀過(guò)程。

探究性閱讀人教版五上《地震中的父與子》時(shí)，師生討論地質(zhì)災(zāi)害救援“黃金72 小時(shí)”，有的學(xué)生問(wèn)：“父親只挖了38 小時(shí)，為什么作者覺(jué)得他了不起呢？”有的認(rèn)為其他父母因悲傷而放棄救援時(shí)，只有他沒(méi)有放棄；有的認(rèn)為雖然好心人勸他遠(yuǎn)離，他卻選擇堅(jiān)守；有的認(rèn)為別人搖頭嘆息離開(kāi)時(shí)，他卻忘我地堅(jiān)持……一對(duì)比就能體現(xiàn)父親的了不起。教師情不自禁地說(shuō)：“父親的堅(jiān)守，足以證明他的了不起！但堅(jiān)守中的父親卻成了他人眼中精神失常的人?！痹?huà)音未落，就有學(xué)生反駁：“如果精神失常，他還能救人嗎？”有學(xué)生補(bǔ)充說(shuō)：“父親只是看上去似乎精神失常，但事實(shí)上卻是百分之百的正常?！苯處煆膶W(xué)生的發(fā)言中看到了他們的率真，說(shuō)：“是啊，如果我們長(zhǎng)時(shí)間不吃不喝不休息，誰(shuí)不會(huì)憔悴？失常反映了父親的堅(jiān)守與了不起?！?/p>

學(xué)生對(duì)“了不起”進(jìn)行交流的過(guò)程，是他們對(duì)文本的一種深度解讀，是他們對(duì)同學(xué)質(zhì)疑的解答，也是他們對(duì)“父親”行為的評(píng)價(jià)。學(xué)生的評(píng)價(jià)能力得到真實(shí)有效的訓(xùn)練，他們的認(rèn)知能力和表達(dá)能力在思維碰撞中得以提升與超越，有效實(shí)現(xiàn)了知識(shí)與能力、過(guò)程與方法以及情感態(tài)度與價(jià)值觀(guān)的有機(jī)融合。

總之，學(xué)生的這些角色都是從認(rèn)識(shí)論的角度指向?qū)W生探究性閱讀活動(dòng)的，偏向于具體的行為和活動(dòng)。教師只有正確理解學(xué)習(xí)中心視域下的探究性閱讀中的學(xué)生角色，才能幫助他們培養(yǎng)良好的閱讀習(xí)慣，才能提高探究性閱讀教學(xué)效率；學(xué)生只有真正進(jìn)入這些角色，探究性閱讀才能深入，學(xué)生的語(yǔ)文素養(yǎng)才能真正得到培養(yǎng)和提升。▲