馬宏程，熊 雯

（1.浙江外國語學(xué)院 中國語言文化學(xué)院，浙江 杭州310023；2.上海外國語大學(xué) 博士后科研流動(dòng)站，上海200083；3.浙江科技學(xué)院 人文與國際教育學(xué)院，浙江 杭州310023）

一、引言

國際漢語教學(xué)可以泛指海內(nèi)外的漢語作為第二語言/外語教學(xué)，有時(shí)更傾向于指稱海外各國的漢語教學(xué)，尤其是在跟國內(nèi)漢語教學(xué)對比的語境中（劉利等 2019： 162）。相應(yīng)地，國際漢語教師可以泛指在海內(nèi)外從事漢語作為第二語言/外語教學(xué)的師資，有時(shí)更傾向于指稱海外各國從事漢語教學(xué)的師資，尤其是在與國內(nèi)的對外漢語教師對比時(shí)。而本文所說的國際漢語教師①本文主要討論的是職前培養(yǎng)，因此，文中有時(shí)根據(jù)語境使用學(xué)生。則主要指由官方渠道赴海外從事漢語教學(xué)的師資，并且一般都具有旅居性質(zhì)，有別于國內(nèi)的對外漢語教師和海外的移民類、本土化漢語教師。該群體是國際漢語師資的重要組成部分②吳應(yīng)輝（2016： 45）指出，由于世界各國漢語教學(xué)發(fā)展快，漢語師資需求多，而本土漢語人才培養(yǎng)周期長，短期內(nèi)難以成才，許多發(fā)展中國家目前的漢語師資主要靠中國派遣的志愿者教師和公派教師支撐。，對漢語在海外穩(wěn)步而健康的傳播起著積極推動(dòng)作用。截止到2019 年，設(shè)置漢語國際教育本科專業(yè)的高校有366 所，碩士學(xué)位授權(quán)點(diǎn)單位（含非全日制）有151 所，再加上博士等培養(yǎng)層面和相關(guān)志愿者等師資的補(bǔ)充，以及資格認(rèn)證考試、各類培訓(xùn)活動(dòng)等方式的推動(dòng)促進(jìn)，可以說，國際漢語教師的培養(yǎng)已經(jīng)具有了較好的基礎(chǔ)和優(yōu)勢。需要重視的是，雖然國際漢語教師的培養(yǎng)數(shù)量和質(zhì)量都在穩(wěn)步提升，但合格師資的短缺（許琳 2012：23）仍是當(dāng)前漢語國際傳播面臨的主要問題之一，教師問題也一直是“‘三教’問題中的核心”（崔希亮 2010： 73）。為此，本文將在分析國際漢語教師核心能力的基礎(chǔ)上，借鑒建構(gòu)主義理論來探討相應(yīng)的培養(yǎng)策略。

二、國際漢語教師的核心能力

孔子學(xué)院總部/中國國家漢語國際推廣領(lǐng)導(dǎo)小組辦公室于2007 年公布了《國際漢語教師標(biāo)準(zhǔn)》（以下簡稱《舊標(biāo)準(zhǔn)》），并于2012 年公布了修改完善后的版本《國際漢語教師標(biāo)準(zhǔn)》（以下簡稱《新標(biāo)準(zhǔn)》）?！杜f標(biāo)準(zhǔn)》要求國際漢語教師在語言基本知識與技能、文化與交際、第二語言習(xí)得與學(xué)習(xí)策略、教學(xué)方法、教師綜合素質(zhì)等五個(gè)模塊分別達(dá)到十項(xiàng)標(biāo)準(zhǔn)，五十四項(xiàng)次標(biāo)準(zhǔn)?！缎聵?biāo)準(zhǔn)》將原有標(biāo)準(zhǔn)框架整合為漢語教學(xué)基礎(chǔ)、漢語教學(xué)方法、教學(xué)組織與課堂管理、中華文化與跨文化交際、職業(yè)道德與專業(yè)發(fā)展等五項(xiàng)標(biāo)準(zhǔn)，二十一項(xiàng)次標(biāo)準(zhǔn)。相較于《舊標(biāo)準(zhǔn)》，《新標(biāo)準(zhǔn)》結(jié)構(gòu)明顯簡化，內(nèi)容更為簡潔，實(shí)用性、易操作性和有效性更強(qiáng)，突出了漢語教學(xué)、中華文化傳播和跨文化交際三項(xiàng)基本能力，明確強(qiáng)調(diào)國際漢語教師應(yīng)具有跨文化意識和交際能力、能有效解決跨文化交際中的問題。彭軍（2013： 696）指出國際漢語教師應(yīng)具備的基本能力主要是上述三項(xiàng)能力，而無論是漢語教學(xué)能力還是中華文化傳播能力，實(shí)質(zhì)上也都是一種跨文化交際能力。

從實(shí)際的教學(xué)活動(dòng)來看，國際漢語教師所應(yīng)具備的漢語教學(xué)基礎(chǔ)、漢語教學(xué)方法、教學(xué)組織與課堂管理、中華文化與跨文化交際、職業(yè)道德與專業(yè)發(fā)展等五項(xiàng)標(biāo)準(zhǔn)都是通過具體的跨文化交際過程展現(xiàn)出來的。從國際漢語教師的教學(xué)對象——漢語作為第二語言/外語學(xué)習(xí)者來看，任何人都必須做到學(xué)習(xí)第二文化，學(xué)會(huì)適應(yīng)第二文化環(huán)境，學(xué)會(huì)該文化的人進(jìn)行有效的交際，因此，國際漢語教師的第二語言教學(xué)也就必須以培養(yǎng)他們的跨文化交際能力為主要目標(biāo)（畢繼萬 1998： 12）。

由此，跨文化交際能力可視為國際漢語教師的核心能力。那么，這種能力應(yīng)該如何界定呢？畢繼萬（1998： 12）指出，“跨文化交際能力是語言能力、非語言能力、跨文化理解能力和跨文化交際適應(yīng)能力等方面所構(gòu)成的綜合能力”；Deardorff（2006）認(rèn)為，跨文化交際能力是建立在個(gè)人跨文化知識、技能和態(tài)度的基礎(chǔ)上，在跨文化交際活動(dòng)中表現(xiàn)出來的有效而恰當(dāng)溝通的能力。

《新標(biāo)準(zhǔn)》中將跨文化交際分成跨文化意識和跨文化交際能力?？缥幕庾R是指了解世界主要文化的特點(diǎn)；尊重不同文化，具有多元文化意識；能自覺比較中外文化的主要異同，并應(yīng)用于教學(xué)實(shí)踐?？缥幕浑H能力是指了解跨文化交際的基本原則和策略；掌握跨文化交際技巧，能有效解決跨文化交際中遇到的問題；能使用任教國語言或英語進(jìn)行交際和教學(xué)。

參照上述描述，筆者認(rèn)為Fantini（2000： 28）強(qiáng)調(diào)的“A+ASK”范式比較適合用來界定跨文化交際這個(gè)核心能力?！癆+ASK”分別代表了跨文化交際能力的四個(gè)向度： 意識（awareness）、態(tài)度（attitudes）、技能（skills）、知識（knowledge），其中意識是其他三個(gè)向度發(fā)揮作用的基石和核心因素。這也正可解釋《新標(biāo)準(zhǔn)》中將跨文化意識單列在前的合理性。也就是說，完整、有效的跨文化交際能力不僅僅體現(xiàn)為交際所需的知識和技能，而同樣甚至更加重要的還有積極的跨文化意識和態(tài)度。其中，知識和技能是可以量化和評估的，可操作性強(qiáng)（Fantini 2000： 28），容易得到關(guān)注，可稱之為顯性向度；態(tài)度和意識則不便衡量，常被忽視，可稱之為隱性向度。因此，跨文化交際能力可以從顯性和隱性兩類向度進(jìn)行界定。

三、建構(gòu)主義視角下跨文化交際能力的培養(yǎng)策略

一般認(rèn)為， 作為認(rèn)知心理學(xué)分支的建構(gòu)主義源于20 世紀(jì)60 年代瑞士心理學(xué)家皮亞杰的認(rèn)知發(fā)展理論，受益于杜威、維果茨基、布魯納等學(xué)者的理論貢獻(xiàn)，發(fā)展成為相當(dāng)完整的理論體系。該理論的核心觀點(diǎn)是強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者的主體地位，認(rèn)為學(xué)習(xí)是一個(gè)能動(dòng)建構(gòu)的動(dòng)態(tài)過程，是學(xué)習(xí)者本人在教師和學(xué)習(xí)伙伴的幫助下，基于真實(shí)的情境以協(xié)作會(huì)話的形式自覺地去建構(gòu)知識的意義，與此同時(shí)學(xué)習(xí)者重構(gòu)個(gè)體知識（黃慧 2007： 17）。這種認(rèn)知學(xué)習(xí)觀被廣泛運(yùn)用到教育界，對教育教學(xué)的理論和實(shí)踐產(chǎn)生了深遠(yuǎn)影響。我們認(rèn)為，建構(gòu)主義反復(fù)強(qiáng)調(diào)的學(xué)習(xí)的主動(dòng)性、自主性、協(xié)作性非常符合跨文化交際能力的培養(yǎng)理念。

目前，我國正在積極推進(jìn)現(xiàn)代信息技術(shù)與教育教學(xué)的深度融合，迅猛發(fā)展的在線教育為建構(gòu)主義理論提供了更為廣闊的發(fā)展空間和更為高效的技術(shù)支撐，尤其是情景創(chuàng)設(shè)、協(xié)作學(xué)習(xí)等要素已經(jīng)擁有更為豐富的實(shí)施條件，這些都對我們重新審視跨文化交際能力的培養(yǎng)具有指導(dǎo)和啟發(fā)意義。據(jù)此，筆者提出應(yīng)該以學(xué)生為中心，合理利用情景、協(xié)作、會(huì)話等要素，通過調(diào)整培養(yǎng)內(nèi)容、設(shè)計(jì)適當(dāng)場景、更新教學(xué)模式和改進(jìn)評價(jià)方式，來實(shí)現(xiàn)跨文化交際能力顯性和隱性向度的建構(gòu)。

（一）調(diào)整培養(yǎng)內(nèi)容

根據(jù)調(diào)查反饋③筆者曾調(diào)查訪談過所在學(xué)校（浙江外國語學(xué)院，下同）2013—2016 級漢語國際教育本科專業(yè)學(xué)生。結(jié)果顯示，大約60%的學(xué)生沒有從事海外漢語教學(xué)的興趣或明確意愿。此外，漢語國際教育專業(yè)的跨文化交際課程設(shè)置仍存在著明顯的英語化痕跡，三大建設(shè)問題中首要的就是課程內(nèi)容亟待優(yōu)化（馬宏程、熊雯 2017： 75-76）。，為實(shí)現(xiàn)跨文化交際能力兩類向度的建構(gòu)首先應(yīng)該在跨文化交際培養(yǎng)內(nèi)容上進(jìn)行調(diào)整。第一，要完善跨文化交際知識體系。目前，高校漢語國際教育碩士專業(yè)課程的教學(xué)內(nèi)容集中在跨文化交際的基礎(chǔ)理論，主要包括概念闡釋、價(jià)值觀念、思維方式、跨文化適應(yīng)、文化身份、語言交際和非語言交際等（張利滿等 2017： 36），而根據(jù)Wanget al.（2013）的研究，跨文化交際知識體系中一直都缺乏教學(xué)法（尤其是目標(biāo)國的教學(xué)法）等內(nèi)容。此外，漢語國際教育師資的分層培養(yǎng)也未引起足夠重視。越來越多的國家和地區(qū)在中小學(xué)開設(shè)了漢語課程，但我們的培養(yǎng)體系基本上尚未能區(qū)分幼兒、青少年和成人的不同層次的需求④可參見吳應(yīng)輝（2016： 44-45）對漢語國際教育師資培養(yǎng)存在的“五多五少”問題，以及李宇明對漢語學(xué)習(xí)者“低齡化”現(xiàn)象的相關(guān)論述（劉利等2019： 152）。。這既對人才的培養(yǎng)提出了系列挑戰(zhàn)，也為人才培養(yǎng)目標(biāo)的細(xì)化指明了方向。我們可以在高年級設(shè)置選修甚至必修模塊，增加針對不同國家、不同層級教學(xué)對象的課程。

第二，要健全跨文化交際技能的培養(yǎng)體系。除了《新標(biāo)準(zhǔn)》所要求掌握的跨文化交際和語言教學(xué)技能之外，還應(yīng)該具有跨文化敏覺力、跨文化效力（安然等 2015： 244）。因此，應(yīng)加強(qiáng)目標(biāo)國本土漢語教材使用能力的培訓(xùn)、教學(xué)方法本土化能力的培訓(xùn)等（呂明 2014： 108），這些能力實(shí)質(zhì)上體現(xiàn)的就是教學(xué)本土化能力的跨文化敏覺力和效力。

第三，要加強(qiáng)關(guān)于跨文化交際態(tài)度和意識的培養(yǎng)。態(tài)度和意識都是人們對客觀事物所持有的認(rèn)知體驗(yàn)。我們認(rèn)為要培養(yǎng)學(xué)生的角色定位意識。我們來自哪里，我們要到哪里，決定了我們現(xiàn)在的身份（Wenger 1998： 149）。赴海外擔(dān)任漢語傳播重任的國際漢語教師，有著文化傳播者、代言人、學(xué)術(shù)旅居者、文化中間人等多重身份特征（安然等 2015： 154）。這就需要培養(yǎng)學(xué)生的多元文化意識和文化批判意識，以及對跨文化交際的興趣、信心和恒心，使之認(rèn)可、適應(yīng)乃至熱愛這些角色。

（二）設(shè)計(jì)適當(dāng)場景

創(chuàng)設(shè)以學(xué)生為中心的場景，是意義建構(gòu)的前提條件和保障。教師作為指導(dǎo)者、組織者，應(yīng)圍繞兩類向度的培養(yǎng)目的和內(nèi)容來設(shè)計(jì)適當(dāng)場景，并充分利用相應(yīng)場景激發(fā)學(xué)生主動(dòng)開展合作學(xué)習(xí)。近年來，國家推行的在線教學(xué)、混合式教學(xué)、虛擬仿真實(shí)驗(yàn)教學(xué)等實(shí)際上都可以看作是學(xué)習(xí)場景豐富化的表現(xiàn)形式，它們?yōu)檎n堂教學(xué)的場景創(chuàng)設(shè)提供了多樣、便利、高效的平臺(tái)。比如筆者所在的跨文化交際教學(xué)團(tuán)隊(duì)設(shè)計(jì)了“漢唐絲綢之路中外藝術(shù)交流”虛擬仿真實(shí)驗(yàn)教學(xué)項(xiàng)目，該項(xiàng)目在仿真平臺(tái)上創(chuàng)設(shè)序廳、知識大廳、文物大展廳和應(yīng)用大廳四大類場景系統(tǒng)，拓展了學(xué)生的學(xué)習(xí)資源和空間，增強(qiáng)了可視性和體驗(yàn)性，有助于提高他們的學(xué)習(xí)積極性。學(xué)生可以在三維仿真實(shí)驗(yàn)室中通過虛實(shí)互動(dòng)、自主學(xué)習(xí)等方式切身感受“絲綢之路”上的文化交流，了解中外文化交流的歷史事實(shí)，從而掌握相關(guān)的跨文化交際知識。

除了常規(guī)的第一課堂教學(xué)⑤本研究中的第一課堂、第二課堂、第三課堂和第四課堂概念，參照了筆者學(xué)校擬實(shí)施的《“四課堂”聯(lián)動(dòng)實(shí)施方案》。該方案指出，第二課堂是第一課堂的延伸和拓展，主要包括實(shí)驗(yàn)教學(xué)、校內(nèi)實(shí)訓(xùn)、社團(tuán)活動(dòng)、各類大賽等校內(nèi)拓展活動(dòng)；第三課堂是專業(yè)見習(xí)、專業(yè)實(shí)習(xí)、社會(huì)實(shí)踐、國際志愿者服務(wù)、暑期社會(huì)實(shí)踐等校外實(shí)踐；第四課堂主要是出國境交流、海外游學(xué)、海外實(shí)習(xí)實(shí)踐等。外，我們還需要針對不同的跨文化交際向度，在校內(nèi)拓展、校外實(shí)踐、海外實(shí)踐等第二、第三、第四課堂方面創(chuàng)設(shè)相應(yīng)的場景，真正發(fā)揮出“四課堂”聯(lián)動(dòng)的組合效果。比如對于跨文化交際技能的訓(xùn)練，我們在第一課堂教學(xué)中采用了增強(qiáng)協(xié)作會(huì)話能力的“交互實(shí)踐性”教學(xué)模式⑥“交互實(shí)踐性”教學(xué)模式已在筆者學(xué)校的跨文化交際類課程中開展了五年。課堂評價(jià)和實(shí)踐調(diào)查的反饋都顯示，該模式增強(qiáng)了漢語國際教育專業(yè)學(xué)生跨文化交際能力兩類向度的整體水平。（詳見下文）。在第二課堂方面，我們積極創(chuàng)設(shè)跨文化交際的校內(nèi)實(shí)訓(xùn)和社團(tuán)活動(dòng)場景（國際漢語教師與留學(xué)生互動(dòng)的相關(guān)實(shí)踐活動(dòng)），以鞏固第一課堂中掌握的跨文化交際和語言教學(xué)技能。此外，中學(xué)西漸研發(fā)團(tuán)隊(duì)的直播課堂——漢語教學(xué)平臺(tái)實(shí)現(xiàn)了教學(xué)實(shí)踐的數(shù)字化， 從多個(gè)渠道把海內(nèi)外的線上漢語學(xué)習(xí)者聚集到該平臺(tái)進(jìn)行交流學(xué)習(xí)， 為學(xué)生提供了更多的跨文化交際能力訓(xùn)練的實(shí)訓(xùn)場景和機(jī)會(huì)。如果說第一、第二課堂設(shè)計(jì)訓(xùn)練的主要是跨文化交際和語言教學(xué)技能，第三、第四課堂則更多的是聚焦跨文化敏覺力和效力的訓(xùn)練。在真實(shí)的跨文化交際場景中，學(xué)生要關(guān)注交際對象的情感、習(xí)慣、言行等差異，設(shè)法調(diào)整和增強(qiáng)自己的跨文化認(rèn)同感，實(shí)現(xiàn)自身的跨文化適應(yīng)。因此，第三、第四課堂創(chuàng)設(shè)的交際場景同時(shí)也有助于開展跨文化交際隱性向度的訓(xùn)練。當(dāng)然，跨文化交際態(tài)度和意識等隱性向度的培養(yǎng)也需要在第一、第二課堂設(shè)計(jì)適時(shí)、恰當(dāng)?shù)膶W(xué)習(xí)場景，比如借助“交互實(shí)踐性”教學(xué)模式中的協(xié)作環(huán)節(jié)，加深學(xué)生對多元文化的理解，增強(qiáng)學(xué)生對跨文化交際的興趣、信心和恒心，進(jìn)而增加跨文化交際的成功體驗(yàn)和獲得感，提升漢語傳播的使命感、榮譽(yù)感。

（三）更新教學(xué)模式

除了場景創(chuàng)設(shè)，建構(gòu)主義理論同樣非常強(qiáng)調(diào)意義建構(gòu)過程中的協(xié)作和會(huì)話（楊洋 2016： 19）。鐘啟泉（2001： 45）認(rèn)為認(rèn)識的形成不是個(gè)體頭腦封閉系統(tǒng)中的事件，而是在同他人的相互作用、合作活動(dòng)的經(jīng)驗(yàn)和過程中才有可能。可以說，互動(dòng)是建構(gòu)主義的靈魂。目前比較常見的探究式、混合式等教學(xué)模式都體現(xiàn)了學(xué)習(xí)的互動(dòng)合作特點(diǎn)，因此，我們在前人基礎(chǔ)上提出了跨文化交際課程的“交互實(shí)踐性”教學(xué)模式（馬宏程、熊雯 2017： 76）。所謂交互實(shí)踐是指教師講解和學(xué)生自主學(xué)習(xí)的有機(jī)結(jié)合、學(xué)生分工與相互合作的有機(jī)結(jié)合、 理論學(xué)習(xí)與實(shí)踐實(shí)訓(xùn)的有機(jī)結(jié)合以及面對面教學(xué)與線上教學(xué)的有機(jī)結(jié)合。“交互實(shí)踐性”教學(xué)模式要求課堂教學(xué)要“有所為，有所不為”，需要圍繞“交互”這個(gè)中心進(jìn)行設(shè)計(jì)。其主要環(huán)節(jié)如下： 根據(jù)培養(yǎng)內(nèi)容和學(xué)生特點(diǎn)確定若干主題小組→各小組在教師指導(dǎo)下進(jìn)行分工合作→各小組展示并討論相應(yīng)主題、教師總結(jié)→小組完善、共享主題內(nèi)容。該模式的實(shí)施有利于發(fā)揮學(xué)生的主體作用。同時(shí)，教師應(yīng)在所有環(huán)節(jié)都保持與學(xué)生的互動(dòng)，并借助在線課程平臺(tái)，設(shè)計(jì)出各個(gè)主題的學(xué)習(xí)場景。這種模式在場景創(chuàng)設(shè)基礎(chǔ)上支持學(xué)生通過師生、生生等方面的交互實(shí)踐完成意義建構(gòu)，能較為全面地提高學(xué)生的跨文化交際能力。

教師組織開展第一課堂教學(xué)、第二課堂“跨文化交際工作坊”（以學(xué)生社團(tuán)為中心、以提升專項(xiàng)交際能力為目的的活動(dòng)形式）與“直播課堂漢語教學(xué)平臺(tái)”、第三課堂“天涯面對面”（學(xué)生分組進(jìn)行的、面向海外對象的訪談形式）與“生態(tài)地圖田野調(diào)查”（學(xué)生分組進(jìn)行的、面向不同文化背景的調(diào)查形式）、第四課堂“海外見習(xí)實(shí)習(xí)”等，引導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)發(fā)現(xiàn)問題、解決問題，鍛煉學(xué)生探究和建構(gòu)的能力，可以切實(shí)提升學(xué)生的跨文化交際能力。

（四）改進(jìn)評價(jià)方式

評價(jià)方式既是整個(gè)培養(yǎng)體系的重要組成部分，又起著驗(yàn)證和鞏固培養(yǎng)體系實(shí)施效果的作用。目前常見的評價(jià)方式仍是以考試形式為主的成果性評價(jià)，該評價(jià)方式忽視了學(xué)生的學(xué)習(xí)過程，也很難對跨文化交際能力的隱性向度進(jìn)行有效衡量。筆者認(rèn)為，形成性評價(jià)方式有利于消解傳統(tǒng)成果性評價(jià)方式的弊端，因此，課程的考核不限定于閉卷形式，還需要圍繞學(xué)生的合作學(xué)習(xí)表現(xiàn)、能力建構(gòu)狀況（尤其是隱性向度）等進(jìn)行考核評價(jià)。形成性評價(jià)方式一般可采用兩類向度均能體現(xiàn)的文化演講或文化表演等實(shí)踐形式，并輔以課程論文，而學(xué)生在課堂教學(xué)、實(shí)踐實(shí)訓(xùn)中的表現(xiàn)則是平時(shí)成績的主要來源。

四、結(jié)語

國際漢語教師是中華文化國際傳播的主力軍，其跨文化交際能力在中外文化交流中發(fā)揮著關(guān)鍵作用?？缥幕浑H能力是國際漢語教師的核心能力，可以從建構(gòu)主義理論出發(fā)，以學(xué)生為中心，合理利用情景、協(xié)作、會(huì)話等要素，通過調(diào)整培養(yǎng)內(nèi)容、設(shè)計(jì)適當(dāng)場景、更新教學(xué)模式和改進(jìn)評價(jià)方式來實(shí)現(xiàn)該能力兩類向度的建構(gòu)。