賈慧慧

(晉中師范高等專科學校，山西 晉中 030600)

一、布魯姆教育目標分類

美國當代心理學家、教育家布魯姆在他的《教育目標分類》一書中，將教學目標分為認知、情感和反饋三個方面。他認為，學生具備必要的認知結構是學習的前提。1956年，布魯姆提出了學問分類法。該分類法把學問分為知識、理解、應用、分析、綜合、評估等六個類別。在《教育目標分類：認知領域》一文中，布魯姆認為人的思維有六種級別：識記、領會、應用、分析、綜合、評價。由此可見，布魯姆的學問分類法是基于人的思維，遵循人類由易到難的認知規(guī)律，從低層次向高層次逐步推進。2001年，布魯姆的學生安德森在此分類法的基礎上進行了修訂，將第一層次的知識修訂為識記，第五層次的綜合修訂為創(chuàng)造，且層次高于評估，上升到最高層次。這體現(xiàn)了學生的學習不僅僅限于對學問知識本身，更重要的是在原學問的基礎上有所創(chuàng)新。修訂后的六層次由名詞變成動詞，一是體現(xiàn)了認知目標由靜態(tài)思維轉向動態(tài)過程，二是這些動作的執(zhí)行者直接指向學生，也體現(xiàn)了以學生為中心的教育理念。

“分布式認知”理論認為，當技術發(fā)展到一定程度時，我們大腦的一部分，如記憶部分，完全可以被解放出來，被電腦、智能手機等輔助設備所取代。大腦可側重于分析、應用、綜合、評估這些“高層次思維”。因此，現(xiàn)代課堂的重點不再是簡單的知識呈現(xiàn)，而是要逐漸培養(yǎng)學生的思維能力，教學模式也由之前的以教師為主向以學生為中心轉變。教師扮演的角色由知識的傳授者逐漸轉向為學生的引導者、啟發(fā)者。因此，教師課堂話語對學生的課堂思維和行為起著非常重要的作用。

二、教師課堂提問類型

新課程改革提倡以學生為中心的課堂教學模式，這就要求教師在教學目標、教學方法和教學環(huán)節(jié)設計等方面都要從學生實際出發(fā)，既要符合學生已有的認知結構，又要引導其達到更高一級的認知，逐步培養(yǎng)學生的高級思維能力。教師提問作為課堂教學的一個環(huán)節(jié)，Norgan和Saxton總結出提出問題的行為可以幫助教師讓學生積極參與課堂。Christenbury和Kelly主張，教師的提問可以給學生提供學習的動力和機會。根據(jù)布魯姆認知目標分類，可以將教師提出的問題分為知識性問題、理解性問題、應用性問題、分析性問題，綜合性問題和評價性問題。

知識性問題：是對知識的回憶和確認。教師提出此類問題是希望學生能掌握教學所呈現(xiàn)的知識內容，提問的目的是為了加深學生對所學知識的記憶。

理解性問題：主要考察的是學生對教師言語、課本內容或教學輔助媒介中的內容的理解，要求學生對新學知識和已掌握知識進行總結、比較，進而證明某個觀點。

應用性問題：主要是指學生對所學的概念、法則、原理的應用。教師可給予學生一定的練習或任務，讓學生在具體的情境中完成對所學知識的鞏固和答疑。

分析性問題：主要讓學生透徹地分析和理解，并能利用這些知識對自己的觀點進行辯護。

綜合性問題：能使學生系統(tǒng)地分析和解決某些有聯(lián)系的知識點集合。

評價性問題：基于學習內容，教師要求學生理性、深刻地對某種現(xiàn)象、問題或觀點做出有說服力的判斷。

創(chuàng)造性問題：教師將原有的知識材料經過各種綜合，然后對學生進行新的發(fā)散性思維的提問。

在布魯姆認知目標分類中，綜合性問題被安德森修訂版中的創(chuàng)造性問題所取代。筆者認為在具體的課堂教學提問中，兩者并不沖突。綜合性問題側重學生對所學知識的整合，而創(chuàng)造性問題側重激發(fā)學生的創(chuàng)造性。上述七種類型的問題：前三類是低層次的認知問題，學習者可以從原文中找到直接的、明確的、無歧義的答案；后四類問題屬于高級認知問題，通常沒有唯一的正確答案，學習者可以從不同的角度給出不同的答案。在問題設計中，初級認知的問題適合于知識層次較低的學生；而高級認知的問題，更能激發(fā)學生的思維，從而培養(yǎng)學生的思維能力、觀念和自我評價體系。

三、英語精讀課堂提問話語分析

英語精讀作為英語專業(yè)學生的專業(yè)基礎課，主要通過語言基礎訓練與篇章講解分析， 讓學生擴大詞匯量、具備基本的口語表達能力和書面寫作能力，同時還要提高他們對英語文本的閱讀理解能力。無論是學生的自主訓練還是篇章講解分析都離不開教師的組織和引導，尤其是篇章的分析更需要教師細致講解，為學生灌輸語言基礎知識和文化背景知識。裴慧利指出，精讀教材中的課文難度一定是高于學生當下水平的，所以精讀課堂的展開必須依賴于教師話語。如果過分強調學生話語，學生有限的語言水平只會使精讀課成為一個“垃圾輸入”的環(huán)境。如果教師能采用恰當?shù)奶釂?，既打破了“教師一言堂”的課堂僵局，豐富了課堂教學模式，實現(xiàn)了課堂上的師生互動，又為學生的語言輸出作了鋪墊，使學生規(guī)范使用英語成為可能。

本研究者從程曉棠主編的《綜合英語教程》第一冊中，選取了The Internet World中的課文 What the Internet Knows About You。文章開頭采用了別致的引文結構，作者將一家網(wǎng)站提供的個人資料展示出來，引出話題。在正文開頭部分，作者對網(wǎng)站提供的信息進行了更正。網(wǎng)絡的應用越來越廣，多數(shù)學生將其用于學習查閱單詞及相關資料等，那么網(wǎng)絡可信度到底有多少，學習這部分內容將能夠幫學生對網(wǎng)絡有個正確的認識。再者，一些學生認為網(wǎng)絡是匿名的，所以他們認為利用一些聊天網(wǎng)站可以隨意聊天，毫無顧忌。通過這部分的學習，學生應該認識到網(wǎng)絡對我們的生活了如指掌，我們應該養(yǎng)成良好的上網(wǎng)習慣，不隨意點擊不可信任的鏈接，不將自己的個人隱私和安全保障號碼透露給電腦端。基于以上目標，設置以下問題：

①Does she have a superior writing ability?(知識性問題)。文中“Her writing ability? Superior”很明確地給出了答案。

②What’s the name of the writer?(理解性問題)。這篇文章的作者名字沒有出現(xiàn)在題目下方， 但是只要對引言部分加以理解，就可發(fā)現(xiàn)這是作者提出的一種假設。正如文中所說，假設你是雇主，想雇傭我參加工作，于是你向一家網(wǎng)站訂購了服務，希望從他們那里得到我的信息。因此，接下來作者要展示的就是一家網(wǎng)站為所謂的雇主提供的關于被雇傭者(作者本人)的信息。問題的答案也就顯而易見了。

③ What words can be replaced by more than one can afford?(應用性問題)。學生應用以往的知識來解釋文中特定的表達way beyond her means，這也很好地弱化了學生對原文表達的難度。

④Is the information shown in the box correct?(推理性問題)。要判斷方框中的信息是否正確，需要進一步閱讀文章，當讀到“in reality, only part of this is ture”, 即可推論得出方框中的內容并不全對。

⑤List out the wrong information in the box and correct them(合成性問題)。通過比較方框中某家網(wǎng)站提供的關于作者的信息和第一段作者自己的澄清，可以得出好多信息是錯誤的，經過整理，展示如下：

Spends 30 hours a week on social networking sites——while at work, 應更正為 Spend hours on social networking sites but it’s part of her job。

she is a drug user,應更正為 The word “drug” is just from her reporting projects——one in particular that took me to a farm in California where drug plants were grown。

Cost to hire?Cheap 應更正為 She is not nearly as cheap to hire as the Web would have we believe.

⑥Try to give a completed profile about the writer(創(chuàng)造性問題)。綜合以上內容，以方框中的信息為藍本，將錯誤信息加以更正，即可得出作者本人的簡介。

⑦Do you agree the writer has a superior writing ability?(評價性問題)。這與第一個問題首尾呼應，讓學生在學習語言知識的同時，培養(yǎng)他們的批判性思維能力。這樣既尊重了作者的表達意圖又不盲從任何人的思想。

通過以上問題的設置，讓學生對文章內容進行記憶、理解、分析、 應用、綜合、評價、創(chuàng)造，引導學生對篇章的各個維度進行認知，帶領學生由淺入深地學習語言知識，并感悟文章背后告訴我們的東西。

四、結語

教師采用精心設計的課堂提問可以啟發(fā)學生的思維，激發(fā)學生的求知欲，提高學生學習的積極性?？梢宰尅耙荒樢蓤F”的學生感到“豁然開朗”的喜悅，也可以讓“一潭死水”般的沉悶課堂變?yōu)椤败S躍欲試”的活躍場面。由淺入深的課堂提問，讓學生從“小試牛刀”到“大干一場”，讓其擁有攻克難題的成就感。學生在學習知識的同時，也提高了分析問題、解決問題的能力。有效的課堂提問要建立在學生的實際水平上，讓全班學生都有回答問題的機會，讓其思維和語言表達能力得到發(fā)展；有效的課堂提問，要根據(jù)課堂安排采用口頭提問話語和書面提問話語，讓學生準確清晰地得到信息；有效的課堂提問，不一定是師生的一問一答(IR話語模式)，在必要的時候，可以采用多話輪交流方式(I1R1，I2R2……),幫助學生實現(xiàn)由淺入深的學習。