曲直

（南京大學(xué)，江蘇南京 210046）

2015年11月，國(guó)務(wù)院印發(fā)《統(tǒng)籌推進(jìn)世界一流大學(xué)和一流學(xué)科建設(shè)總體方案》,強(qiáng)調(diào)重點(diǎn)統(tǒng)籌推進(jìn)雙一流建設(shè)，實(shí)現(xiàn)我國(guó)從高等教育大國(guó)到高等教育強(qiáng)國(guó)的歷史性跨越[1]。 2018年8月，教育部、財(cái)政部和國(guó)家發(fā)改委聯(lián)合發(fā)布《關(guān)于高等學(xué)校加快“雙一流”建設(shè)指導(dǎo)意見》，進(jìn)一步確立了雙一流建設(shè)的重要性和發(fā)展目標(biāo)。 教育是帶動(dòng)經(jīng)濟(jì)增長(zhǎng)，實(shí)現(xiàn)國(guó)家科技進(jìn)步、社會(huì)繁榮發(fā)展的重要手段，其中，高等教育領(lǐng)域又是促成產(chǎn)官學(xué)合作的關(guān)鍵一環(huán)，具有不可忽視的作用。

現(xiàn)階段，我國(guó)高校在組織管理、辦學(xué)水平、科研能力、 成果轉(zhuǎn)化等方面都與世界一流大學(xué)的整體水平存在較大差距。因此，我國(guó)的雙一流建設(shè)必須充分借鑒國(guó)外高校的成功經(jīng)驗(yàn)與失敗教訓(xùn)，抓緊步伐推進(jìn)教育教學(xué)改革，充分發(fā)揮高校在人才培養(yǎng)、科學(xué)研究、社會(huì)服務(wù)、文化傳承創(chuàng)新等方面的功能作用[2]。

1 權(quán)變理論視角下《斯坦福大學(xué)2025 計(jì)劃》的案例分析

1.1 權(quán)變理論

權(quán)變理論又稱情境理論，適用于對(duì)組織所處的環(huán)境進(jìn)行分析，從而采取相應(yīng)措施，適應(yīng)環(huán)境變化。 權(quán)變理論特點(diǎn)如下：系統(tǒng)性。戰(zhàn)略規(guī)劃過程中的各因素共存在一個(gè)統(tǒng)一聯(lián)系的整體內(nèi)。 情境觀。 規(guī)劃內(nèi)容、方法的有效性取決于與情境的匹配程度。動(dòng)態(tài)性。規(guī)劃不存在一成不變、普遍適用、最好的內(nèi)容[3-5]。

環(huán)境與組織的依賴關(guān)系：環(huán)境：不確定性、多樣性；差異化：針對(duì)不同環(huán)境建立相應(yīng)的子系統(tǒng)；整合：解決差異化帶來的沖突，進(jìn)行邊界管理。

該文權(quán)變理論的分析框架分為大學(xué)外部環(huán)境背景分析以及大學(xué)內(nèi)部治理結(jié)構(gòu)和組織文化分析。

1.2 《斯坦福大學(xué)2025 計(jì)劃》內(nèi)容分析

斯坦福大學(xué)設(shè)計(jì)學(xué)院于2013年發(fā)起“@斯坦?！表?xiàng)目，并于2015年發(fā)布《斯坦福大學(xué)2025 計(jì)劃》（以下簡(jiǎn)稱“計(jì)劃”），包括開環(huán)大學(xué)、軸翻轉(zhuǎn)、自適應(yīng)教育、目標(biāo)性學(xué)習(xí)四個(gè)主要內(nèi)容。 在美國(guó)高等教育領(lǐng)域掀起討論的狂潮，為全球的高等教育指明了一條全新的發(fā)展道路。

1.2.1 開環(huán)大學(xué)

計(jì)劃創(chuàng)造性地提出“開環(huán)大學(xué)”的概念，即突破入學(xué)的年齡限制，同時(shí)打破原有傳統(tǒng)的四年制本科教育，延遲時(shí)間至六年，期間可自由安排學(xué)習(xí)時(shí)間和學(xué)習(xí)計(jì)劃。 “開環(huán)大學(xué)”強(qiáng)調(diào)不僅通過傳統(tǒng)課堂教學(xué)的方式完成知識(shí)學(xué)習(xí)，同時(shí)社會(huì)實(shí)踐也是培養(yǎng)學(xué)生能力的重要手段（見表1）。

1.2.2 軸翻轉(zhuǎn)

在“軸翻轉(zhuǎn)”方面，計(jì)劃將學(xué)科知識(shí)教學(xué)與學(xué)生能力培養(yǎng)的地位進(jìn)行了翻轉(zhuǎn)，改變了原有以學(xué)科為核心的局面，由強(qiáng)調(diào)學(xué)科專業(yè)轉(zhuǎn)為強(qiáng)調(diào)能力，圍繞對(duì)學(xué)生十大核心能力的培養(yǎng)，開展各項(xiàng)教學(xué)、科研與實(shí)踐工作，不再將學(xué)生限定在某一學(xué)科專業(yè)，而是培養(yǎng)學(xué)生適應(yīng)社會(huì)發(fā)展的綜合能力（見表2）。

1.2.3 自適應(yīng)教育

計(jì)劃中的自適應(yīng)教育，打破了原有四年級(jí)固定結(jié)構(gòu)化的教學(xué)模式，將整個(gè)本科教育階段分為“調(diào)整、提升和啟動(dòng)三個(gè)遞進(jìn)的階段，學(xué)生可以根據(jù)自身實(shí)際情況和個(gè)人興趣，按照自己的節(jié)奏靈活地完成不同階段的學(xué)習(xí)任務(wù)，創(chuàng)設(shè)師生間、同伴間新型互動(dòng)學(xué)習(xí)空間[4]（見表3）。

表3 自適應(yīng)教育實(shí)施后與自適應(yīng)教育實(shí)施前的差異

1.2.4 目標(biāo)性學(xué)習(xí)

計(jì)劃強(qiáng)調(diào)以課題探究形式代替?zhèn)鹘y(tǒng)的學(xué)科專業(yè)教學(xué)，學(xué)生在校期間要進(jìn)行基于使命的學(xué)習(xí)，從而使學(xué)生對(duì)專業(yè)更加認(rèn)同，更能夠?qū)⒅R(shí)靈活運(yùn)用在各項(xiàng)時(shí)間活動(dòng)中，為學(xué)生后續(xù)的職業(yè)生涯保駕護(hù)航（見表4）。

表4 目標(biāo)性學(xué)習(xí)與傳統(tǒng)學(xué)習(xí)的差異

2 對(duì)我國(guó)“雙一流”建設(shè)的啟示

2.1 堅(jiān)持學(xué)生的主體地位，重視對(duì)學(xué)生的個(gè)性化培養(yǎng)

無論是美國(guó)還是中國(guó)，在以往的四年制傳統(tǒng)本科教育中，學(xué)生接受較為一致、固定的課程，“大班教學(xué)”產(chǎn)生的結(jié)果是忽視了對(duì)學(xué)生的個(gè)性化培養(yǎng)，使大學(xué)淪為生產(chǎn)“產(chǎn)品”的流水線，不僅抑制了學(xué)生的發(fā)展，使對(duì)學(xué)生的培養(yǎng)難以滿足社會(huì)需要，同時(shí)還極大程度地限制了高等教育質(zhì)量的提高[5]。

斯坦福大學(xué)的“自適應(yīng)教育”強(qiáng)調(diào)，根據(jù)學(xué)生的特色和發(fā)展需求，調(diào)整教學(xué)過程劃給予學(xué)生充分的自主選擇空間。我國(guó)作為高等教育大國(guó)，對(duì)高等教育的數(shù)量與質(zhì)量的需求與日俱增，在推進(jìn)“雙一流”建設(shè)這個(gè)關(guān)鍵的時(shí)間節(jié)點(diǎn)上，我們要堅(jiān)持“學(xué)生”在課堂上的主體地位，正確認(rèn)識(shí)到每個(gè)學(xué)生在智力、潛能與學(xué)習(xí)興趣等各方面的差異，根據(jù)學(xué)生需要，結(jié)合中國(guó)特色社會(huì)主義國(guó)情，全方位、多角度地改革現(xiàn)階段我國(guó)高等教育中不合理的教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容與教學(xué)方法，實(shí)現(xiàn)差異化、循序漸進(jìn)的教學(xué)，從而保證對(duì)學(xué)生的個(gè)性化培養(yǎng)。

2.2 建設(shè)“開放型”大學(xué)，加強(qiáng)大學(xué)的時(shí)空彈性

現(xiàn)階段，美國(guó)僅有約1/4 的畢業(yè)生從事與所學(xué)專業(yè)相關(guān)的工作。 在中國(guó)，同樣存在教學(xué)與實(shí)際相脫節(jié)、能力不匹配以及專業(yè)認(rèn)可度低等一系列問題。 導(dǎo)致問題的原因主要有以下兩個(gè)方面： 一是學(xué)生在選擇專業(yè)時(shí)缺乏了解和思考，與自身興趣和實(shí)際發(fā)展需要不相符； 二是人才培養(yǎng)模式和課程教學(xué)無法滿足經(jīng)濟(jì)飛速發(fā)展下新興職業(yè)的需要。

在我國(guó)“雙一流”建設(shè)中，可適當(dāng)調(diào)整或延長(zhǎng)本科教育階段的年限，加強(qiáng)學(xué)生對(duì)專業(yè)的認(rèn)知程度與認(rèn)可程度，在保證專業(yè)知識(shí)結(jié)構(gòu)的系統(tǒng)化教學(xué)的基礎(chǔ)上，提升對(duì)學(xué)生的校外實(shí)習(xí)與社會(huì)支持，為學(xué)生的理論知識(shí)與社會(huì)實(shí)踐搭建學(xué)校與社會(huì)良性互動(dòng)的平臺(tái)，使學(xué)生走出教室，走向社會(huì)，使人才培養(yǎng)更“接地氣”，滿足經(jīng)濟(jì)發(fā)展的需要。

2.3 改革教學(xué)目標(biāo)，培養(yǎng)學(xué)生核心能力，促進(jìn)學(xué)以致用

教學(xué)和科研不能僅僅藏匿在大學(xué)的“象牙塔”中，國(guó)家的建設(shè)和經(jīng)濟(jì)的發(fā)展離不開科技成果的轉(zhuǎn)化，不能脫離現(xiàn)實(shí)“閉門造車”，將科研成果“束之高閣”。

斯坦福大學(xué)引入了“軸翻轉(zhuǎn)”與“目標(biāo)性學(xué)習(xí)”的概念，改革了由于原有僵化的學(xué)科制導(dǎo)致的學(xué)科專業(yè)知識(shí)間的封閉。我國(guó)高校的課程改革已有幾十年的時(shí)間，但課程內(nèi)容仍然陳舊、 過時(shí)，因此課程改革要及時(shí)徹底，適應(yīng)變化不斷進(jìn)行改革和調(diào)整，保證課程內(nèi)容的時(shí)效性和前瞻性；同時(shí)，調(diào)整原有單一的教學(xué)目標(biāo)，改變以“講授制”為主的教學(xué)方法，以實(shí)踐代替書本，推動(dòng)學(xué)生“走出去”。 學(xué)生所需要的并不是完全脫離現(xiàn)實(shí)的專業(yè)教育，也不是徹底地為了獲取資格證書的“麥當(dāng)勞”式職業(yè)培訓(xùn)，而是更多地關(guān)注學(xué)生的需求，使學(xué)生獲得能夠放之四海而皆準(zhǔn)的綜合能力的提升，包括批判性思維、跨文化能力、表達(dá)能力、溝通能力、寫作能力等，從而適應(yīng)發(fā)展中的多元化、國(guó)際化的社會(huì)。