楊瑞芬

（北京教育學(xué)院 學(xué)前教育學(xué)院，北京100010）

研究型小學(xué)教師指融研究于教育、教學(xué)過(guò)程本身，通過(guò)研究形成個(gè)體的實(shí)踐性知識(shí)或教學(xué)思想的小學(xué)教師。這一概念不是對(duì)教師群體進(jìn)行分類(lèi)，而是強(qiáng)調(diào)以研究來(lái)界定小學(xué)教師的職業(yè)身份——小學(xué)教師不再是教育教學(xué)理論或思想的執(zhí)行者，而是通過(guò)對(duì)教學(xué)過(guò)程中的研究——行動(dòng)研究，形成符合個(gè)體教學(xué)實(shí)踐需求的研究者。如此，小學(xué)教師成長(zhǎng)速度更快，職業(yè)境界更高，他們會(huì)把對(duì)工作的熱愛(ài)發(fā)展為一種融入個(gè)人生命價(jià)值系統(tǒng)的專(zhuān)業(yè)情感。[1]本文擬基于對(duì)研究型小學(xué)教師的研究前提、過(guò)程及特征的分析而提煉其具體品質(zhì)，借助范梅楠的生活體驗(yàn)四要素理論分析品質(zhì)的影響因素，進(jìn)而提出研究型小學(xué)教師品質(zhì)職前職后一體化的養(yǎng)成路徑與策略。

一、研究型小學(xué)教師的內(nèi)涵

亞里士多德認(rèn)為，“人類(lèi)由于驚奇而開(kāi)始有了哲學(xué)的思索，起先是驚奇于一些明顯可見(jiàn)的困惑，然后是對(duì)一些較大的事物也起了疑惑之心，例如對(duì)于月亮和太陽(yáng)的變化，對(duì)于星辰以及宇宙的起源等”，[2]始于驚奇的探索是研究的原初意義?？鬃右浴皩W(xué)而不思則罔，思而不學(xué)則殆”闡述了學(xué)與思的密切關(guān)系；《中庸》以“博學(xué)之，審問(wèn)之，慎思之，明辨之，篤行之”指出為學(xué)需經(jīng)歷廣泛汲取知識(shí)、追問(wèn)、審慎思考、深刻交流乃至行動(dòng)的螺旋式上升過(guò)程，揭示了研究的本意和價(jià)值。

近代以來(lái)，隨著科學(xué)技術(shù)進(jìn)步和人類(lèi)社會(huì)發(fā)展，研究成為一種職業(yè)并從屬于某一學(xué)科。研究與實(shí)踐的脫離使理論與實(shí)踐之間產(chǎn)生不可逾越的鴻溝?！袄碚撛谙ＥD文中的原意是作為一個(gè)代表團(tuán)或團(tuán)體的一員參與某種崇奉神明的祭祀慶祝活動(dòng)，在靜觀中沉思默想，是真正參與一個(gè)事件，真正地出席在場(chǎng)”，[3]理論研究應(yīng)是生活實(shí)踐中的活動(dòng)，是人們深刻體現(xiàn)實(shí)踐意義的方式。脫離實(shí)踐的研究只能產(chǎn)生偽理論，使科學(xué)知識(shí)借隱性技術(shù)的霸權(quán)力量壓制多樣的知識(shí)形態(tài)，遮蔽人類(lèi)生活的豐富性，這造成兩個(gè)結(jié)果：理論研究缺乏豐富的實(shí)踐生活滋養(yǎng)而失去生命力，實(shí)踐或行動(dòng)缺乏正確方向的引領(lǐng)。生活是教育的源頭和歸宿，小學(xué)教師的研究應(yīng)以生活為根基。這樣的研究才有可能賦予教師工作熱情和職業(yè)幸福，促成教師的自主發(fā)展。因此，小學(xué)教師的研究具有明確的研究前提和研究過(guò)程，表現(xiàn)出鮮明特征。

（一）研究前提

研究型小學(xué)教師對(duì)教師使命的理解不限于職業(yè)道德、專(zhuān)業(yè)知識(shí)、專(zhuān)業(yè)技能、專(zhuān)業(yè)精神，更重視作為完整個(gè)體對(duì)教學(xué)持有的個(gè)性化追求。為此，重視對(duì)生活世界、知識(shí)形態(tài)及教育整體環(huán)境的理解是教師研究不可缺失的背景。[4]21

第一，熱愛(ài)生活，不斷探索生活的意義?！吧钍澜缡且磺腥松顒?dòng)，包括科學(xué)研究的基礎(chǔ)，他的存在使人生獲得了意義，擁有了意義”，[5]胡塞爾對(duì)生活世界的闡釋為教師平衡個(gè)人生活和教學(xué)生活提供了有力支撐。教師置身于豐富的生活世界從事教學(xué)工作，生活是教學(xué)的基礎(chǔ)，豐富的生活體驗(yàn)是教學(xué)的源頭活水?；谘芯慷归_(kāi)的教學(xué)拓展了個(gè)人的生活世界，有助于教師生活品質(zhì)的提升。

第二，重視實(shí)踐性知識(shí)的教學(xué)價(jià)值，勇于建構(gòu)個(gè)性化知識(shí)觀。工業(yè)化以來(lái)的現(xiàn)代知識(shí)追求客觀性、普遍性、中立性；而基于對(duì)現(xiàn)代知識(shí)特征的反思和批判所提出的后現(xiàn)代知識(shí)強(qiáng)調(diào)價(jià)值性、生成性、情境性，[6]對(duì)情境的強(qiáng)調(diào)有助于教師由實(shí)踐出發(fā)生成實(shí)踐性知識(shí)，它是教師教學(xué)風(fēng)格形成的關(guān)鍵因素，是教師研究有效開(kāi)展的基礎(chǔ)。我們的時(shí)代處于由工業(yè)社會(huì)向信息社會(huì)的轉(zhuǎn)型中，各種知識(shí)觀并存，[7]相互交織而影響教師的知識(shí)觀。教師要勇于根據(jù)教學(xué)需求和個(gè)人生活體驗(yàn)形成個(gè)性化的知識(shí)觀。

第三，重視學(xué)校文化及其與所處區(qū)域文化、中華民族傳統(tǒng)文化乃至世界范圍內(nèi)各類(lèi)文化的互動(dòng)關(guān)系。文化以潛移默化的方式影響教師的研究意識(shí)和行動(dòng)。教師研究所需要的有形空間、研究工具、制度保障以及理念追求都存在于學(xué)校文化中；校內(nèi)外文化的互動(dòng)為教師開(kāi)發(fā)課程提供豐富資源，也有助于教師充分理解文化的積極力量，盡可能避免消極力量對(duì)個(gè)體思維慣性的影響。

（二）研究過(guò)程

研究型教師的“研究”不同于自然科學(xué)家嚴(yán)格、系統(tǒng)的專(zhuān)業(yè)研究，而是基于教師生活和學(xué)生生活開(kāi)展的研究，目的是改善教學(xué)生活。教師在日常教學(xué)行動(dòng)中基于參與式觀察、學(xué)生作品分析等方式，借助前期調(diào)研、設(shè)計(jì)實(shí)施方案、集體研討、多級(jí)評(píng)價(jià)（包括前期測(cè)驗(yàn)與后測(cè)測(cè)驗(yàn)的對(duì)比）、教學(xué)方案改進(jìn)及再實(shí)施的研究過(guò)程來(lái)使教學(xué)和研究相統(tǒng)一。因此，教師研究遵循行動(dòng)研究的邏輯，研究結(jié)果的呈現(xiàn)依存于教學(xué)效果的評(píng)價(jià)及敘事式的表達(dá)中。這種研究不僅有助于教學(xué)內(nèi)容的合理調(diào)配，也有助于教師探索適合不同類(lèi)型學(xué)生的教學(xué)方式；使教師不斷接受挑戰(zhàn)，并在迎接“偶然性”中生成教學(xué)機(jī)智，獲得教育智慧。[4]26

（三）研究特征

研究型教師基于教學(xué)實(shí)踐開(kāi)展研究，根據(jù)個(gè)人或教研組教學(xué)需求確定研究問(wèn)題，具有明確的意向性；教師在教學(xué)過(guò)程中通過(guò)多個(gè)行動(dòng)研究單元追求研究的持續(xù)性和整體性；研究成果因直接體現(xiàn)教學(xué)的有效性和學(xué)生學(xué)習(xí)品質(zhì)的提升而具有公開(kāi)性。教師每一次的教學(xué)改革深刻影響著學(xué)生的身心發(fā)展，改革需要基于審慎思考、深度學(xué)習(xí)和前期成果，特別是腦科學(xué)、教育心理學(xué)方面的最新成果，以尊重學(xué)生的身心成長(zhǎng)規(guī)律為第一原則，因此自愿性和倫理性是教師研究的重要特點(diǎn)。此外，教學(xué)研究滋養(yǎng)于深厚的文化土壤中，教師正是基于特定文化背景理解課程、改進(jìn)教學(xué)方式，追求“課堂回歸生活”、“生命課堂”[8]乃至“生命教育”[9]等以人為本的教育理念。

二、研究型小學(xué)教師的品質(zhì)

傳統(tǒng)小學(xué)教師的職業(yè)素養(yǎng)要求是：具有愛(ài)崗敬業(yè)、熱愛(ài)學(xué)生的職業(yè)道德，一定的理論素養(yǎng)和實(shí)踐素養(yǎng)，運(yùn)用教育機(jī)智處理突發(fā)問(wèn)題的能力，具有語(yǔ)文、數(shù)學(xué)兩門(mén)主科和其他一兩門(mén)學(xué)科的全面扎實(shí)的知識(shí)和技能，具有藝、體、勞等課程的基礎(chǔ)知識(shí)和基本技能，具有一定的教材、教法及兒童身心特征的研究能力。[10]科研能力被認(rèn)為是小學(xué)教師必須具備的一種能力，但尚沒(méi)有被置于重要位置。小學(xué)生既是教學(xué)中的合作“伙伴”，也是小學(xué)教師的主要研究對(duì)象，他們的身心特點(diǎn)決定了小學(xué)教師首先需要借助知識(shí)開(kāi)展一系列活動(dòng)，并在活動(dòng)中給予學(xué)生充分的情感支持和思想引領(lǐng)。因此，小學(xué)教師的研究品質(zhì)表現(xiàn)出一定的特殊性。

一是親和力。親和力是小學(xué)教師在日常交往中所表現(xiàn)的“親同一家、和而一體”的個(gè)性品質(zhì)。這種品質(zhì)幫助教師走進(jìn)學(xué)生的真實(shí)生活，被學(xué)生接納為成長(zhǎng)伙伴；這樣的師生關(guān)系是提升班級(jí)管理和教育質(zhì)量的前提。例如，魏書(shū)生是小學(xué)語(yǔ)文教師，兼任班主任，他被學(xué)生評(píng)價(jià)為“幽默風(fēng)趣、平和而有智慧”；他不斷接受學(xué)生的寶貴意見(jiàn)——在班級(jí)設(shè)置“同學(xué)銀行”、評(píng)選“班務(wù)法官”，以此來(lái)尊重“人民”的監(jiān)督權(quán)，[11]這種新型班級(jí)管理方式來(lái)源于良好的師生關(guān)系，取決于教師的親和力。親和力是小學(xué)生獲得話(huà)語(yǔ)權(quán)和自主活動(dòng)空間的重要保障，而學(xué)生的自主性是小學(xué)優(yōu)質(zhì)課堂的根本。

二是嚴(yán)慈相濟(jì)的品質(zhì)。小學(xué)教師對(duì)學(xué)生及職業(yè)的愛(ài)不只是一份情感，更體現(xiàn)為一種能力。“教育愛(ài)”是教學(xué)的前提，“愛(ài)”使學(xué)生成長(zhǎng)于寬松的生活環(huán)境，也是教師提高教學(xué)質(zhì)量和研究水平的根本動(dòng)力。然而，小學(xué)生處于學(xué)習(xí)、生活和思維習(xí)慣養(yǎng)成的關(guān)鍵階段，“嚴(yán)格要求”不僅有助于小學(xué)生自律品質(zhì)的形成，也有助于教師的自我監(jiān)督?！皣?yán)慈相濟(jì)”使師生在情感與思維層面建立平等關(guān)系，愛(ài)而有度并相互尊重，為有效教學(xué)及其研究提供保障。

三是優(yōu)秀的學(xué)習(xí)品質(zhì)。信息時(shí)代，小學(xué)生借助互聯(lián)網(wǎng)擁有了豐富的學(xué)習(xí)資源和多樣的學(xué)習(xí)路徑。面對(duì)小學(xué)生的快速成長(zhǎng)，教師需要自主更新知識(shí)，探索課堂教學(xué)新模式，為此而開(kāi)展研究。學(xué)習(xí)既是研究的起點(diǎn)，也是研究的必要環(huán)節(jié)。教師需要學(xué)習(xí)目前已有的相關(guān)研究成果，以此來(lái)確定研究問(wèn)題并選擇可借鑒的教學(xué)策略。如語(yǔ)文教學(xué)名師李吉林教師，通過(guò)向同伴、教研員、向已有經(jīng)驗(yàn)的教師學(xué)習(xí)，探索出情境教育法；通過(guò)理論學(xué)習(xí)和持續(xù)研究，把情境教學(xué)法提升為情境教育模式，最終建立了情境教育理論。

四是深刻而富有批判性的思維品質(zhì)。杜威在《我們?nèi)绾嗡季S：關(guān)于反思性思維的關(guān)聯(lián)性對(duì)教育過(guò)程影響的再認(rèn)識(shí)》中深刻論述了反思性思維和反思性行動(dòng)對(duì)改進(jìn)教學(xué)實(shí)踐的作用。反思是對(duì)教學(xué)目標(biāo)、過(guò)程、方法的積極關(guān)注，也是教師自我調(diào)整、批判的過(guò)程；反思性思維和行動(dòng)有助于教師及時(shí)發(fā)現(xiàn)問(wèn)題，主動(dòng)尋求解決方式。在這個(gè)過(guò)程中，教師的思維品質(zhì)得到不斷提升。[12]“如果一個(gè)教師要使自己的職業(yè)保持可持續(xù)發(fā)展的強(qiáng)勁動(dòng)力，他不僅應(yīng)該具有像醫(yī)生和律師那樣經(jīng)過(guò)專(zhuān)門(mén)的職業(yè)培養(yǎng)和訓(xùn)練，獲得必須的知識(shí)與技能，而且還必須在后來(lái)的教學(xué)實(shí)踐中不斷地對(duì)自己的教學(xué)活動(dòng)過(guò)程與結(jié)果進(jìn)行反思，在反思的基礎(chǔ)上不斷地改進(jìn)自己的教學(xué)，滿(mǎn)足學(xué)校與學(xué)生可持續(xù)發(fā)展的基本要求。[13]教師在不斷反思中使思考更有深度，進(jìn)而促進(jìn)批判性思維品質(zhì)的形成。批判性思維使教師基于正確的教育立場(chǎng)而對(duì)教育現(xiàn)實(shí)具有清醒的認(rèn)識(shí)，并以行動(dòng)堅(jiān)守自己的教育理想。正確的教育立場(chǎng)是“完滿(mǎn)生活”的立場(chǎng)，經(jīng)得起時(shí)代考驗(yàn)。魏書(shū)生在經(jīng)過(guò)“文化大革命”的艱苦歲月及行政工作的不斷調(diào)整后，依舊從事小學(xué)教育，并在教學(xué)改革中取得突破性進(jìn)展，這源于他堅(jiān)定的教育信念和價(jià)值判斷。深刻而富有批判性的思維品質(zhì)是教師在教學(xué)探索中不斷完善自我和守護(hù)終極價(jià)值的不可或缺的力量。

總之，研究型小學(xué)教師以親和力和嚴(yán)慈相濟(jì)的品質(zhì)為小學(xué)生營(yíng)造良好氛圍，以?xún)?yōu)秀的學(xué)習(xí)品質(zhì)、深刻且批判性的思維品質(zhì)推進(jìn)個(gè)人的教學(xué)和研究。懷特海說(shuō)“研究是智力的探險(xiǎn)”，研究型小學(xué)教師正是在反思性行動(dòng)中“探險(xiǎn)”。

三、研究型小學(xué)教師品質(zhì)的形成因素

“教師自我成長(zhǎng)是一個(gè)復(fù)雜的、形式多樣的過(guò)程，我們只能把握其可能性，很難準(zhǔn)確掌握其發(fā)展的軌跡?！盵14]范梅楠對(duì)日常情境和日常關(guān)系中所體驗(yàn)的人類(lèi)生活世界結(jié)構(gòu)進(jìn)行了有效探究，認(rèn)為正是人類(lèi)的生存經(jīng)驗(yàn)和意義結(jié)構(gòu)構(gòu)成了生活世界的無(wú)限復(fù)雜性，而這些生存經(jīng)驗(yàn)和意義結(jié)構(gòu)可以通過(guò)四個(gè)方面來(lái)捕捉——生存的感體（實(shí)體性）、生存的空間（空間性）、生存的時(shí)間（時(shí)間性）、生存的人際關(guān)系（相關(guān)性或公有性）。[15]學(xué)校的整合性課程和教學(xué)是研究型教師成長(zhǎng)的“實(shí)體”，校際共同體和教師研究站拓展了研究型教師的生活空間，職前職后一體化延展了研究型教師的成長(zhǎng)時(shí)間，學(xué)習(xí)共同體的建立為研究型教師的培養(yǎng)建立起有效合作的人際關(guān)系網(wǎng)。

第一，根據(jù)《課程改革綱要》和小學(xué)各科新課程標(biāo)準(zhǔn)的要求，高師院校小學(xué)教育專(zhuān)業(yè)課程在保證課程理論性的基礎(chǔ)上，突出課程學(xué)習(xí)的綜合性、開(kāi)放性、實(shí)踐性、情境性。這既有助于提升教師的思維品質(zhì)，又能幫助學(xué)生敏感地捕捉小學(xué)教育的現(xiàn)實(shí)問(wèn)題，利用大學(xué)豐富資源開(kāi)展合作性研究，在研究中學(xué)習(xí)研究。

第二，校際合作共同體的建構(gòu)。通過(guò)小學(xué)與大學(xué)的合作（U-S協(xié)作）引進(jìn)小學(xué)的優(yōu)質(zhì)教學(xué)資源，以此為中心而整合大學(xué)教育資源。小學(xué)優(yōu)質(zhì)教育資源既包括生動(dòng)活潑的小學(xué)生和教學(xué)名師，也包括小學(xué)管理者在實(shí)踐中積累的經(jīng)驗(yàn)和教訓(xùn)。這些資源有助于小學(xué)教育專(zhuān)業(yè)學(xué)生深度理解課程內(nèi)容，提升對(duì)實(shí)踐的敏感性，主動(dòng)拓展職業(yè)專(zhuān)長(zhǎng)。大學(xué)教育資源是相近專(zhuān)業(yè)之間的交流，教學(xué)法課程資源的整合、教師教學(xué)思想的交流、理論課教師與實(shí)踐課教師的合作，研究成果的共享等。通過(guò)構(gòu)建校際共同體，小學(xué)和大學(xué)資源得以整合；這個(gè)過(guò)程也是小學(xué)教育專(zhuān)業(yè)學(xué)生完整體驗(yàn)教學(xué)方法變革的過(guò)程。

第三，學(xué)習(xí)共同體的建立。小學(xué)教育專(zhuān)業(yè)學(xué)生根據(jù)興趣而參加學(xué)生社團(tuán)、學(xué)生會(huì)、校外社會(huì)實(shí)踐中的各種活動(dòng)，與不同專(zhuān)業(yè)的學(xué)生群體進(jìn)行多角度交流，在活動(dòng)中，指導(dǎo)教師通過(guò)參與、引導(dǎo)而構(gòu)建跨專(zhuān)業(yè)的學(xué)習(xí)共同體，有助于學(xué)生探究性活動(dòng)主題的確定及活動(dòng)設(shè)計(jì)水平的提高。

第四，基于教學(xué)現(xiàn)場(chǎng)的教師研究站的建立。教師研究的真問(wèn)題源于教學(xué)現(xiàn)場(chǎng)，教師研究的關(guān)鍵環(huán)節(jié)——教學(xué)方案的設(shè)計(jì)、實(shí)施、改進(jìn)及其效果驗(yàn)證離不開(kāi)教學(xué)現(xiàn)場(chǎng)?；诮虒W(xué)現(xiàn)場(chǎng)的職后教育教師研究站制度使研究型小學(xué)教師的成長(zhǎng)具有可持續(xù)性。

四、研究型小學(xué)教師品質(zhì)的養(yǎng)成

研究型小學(xué)教師品質(zhì)的養(yǎng)成伴隨教師一生，需要教師職前職后教育的一體化：高師院校建立研究型教師培養(yǎng)方案并有效實(shí)施，職后教育基于科研興校的理念探索校內(nèi)外整合性的有效培訓(xùn)模式。

（一）職前培養(yǎng)

高師院校研究型小學(xué)教師的培養(yǎng)方案體現(xiàn)在思想的引領(lǐng)、技能的提高、實(shí)踐品質(zhì)的提升、專(zhuān)業(yè)自我的形成四方面。思想的引領(lǐng)是以國(guó)內(nèi)外教育家和哲學(xué)家的經(jīng)典思想激發(fā)學(xué)生的教育理性，幫助學(xué)生從學(xué)習(xí)書(shū)本知識(shí)和教學(xué)經(jīng)驗(yàn)、同伴互助及個(gè)人教學(xué)實(shí)踐的反思中豐富對(duì)小學(xué)教育的理解，這是教學(xué)研究的思想基礎(chǔ)；技能提高包括小學(xué)教師的傾聽(tīng)、表達(dá)、閱讀、書(shū)寫(xiě)、基本的音體美技能和研究技能的提高，這是教學(xué)和研究的技術(shù)基礎(chǔ)；實(shí)踐品質(zhì)的提升表現(xiàn)在教師的感性與理性力量通過(guò)學(xué)習(xí)和研究而形成個(gè)體的實(shí)踐性知識(shí)，這里包含著研究的情感基礎(chǔ)；專(zhuān)業(yè)自我則指融認(rèn)知、情感、意志、行為于一體的未來(lái)教師形象，包括研究型教師的知識(shí)觀、學(xué)習(xí)觀、生活觀。

根據(jù)這一培養(yǎng)方案，高師院校需要積極開(kāi)展研究型教學(xué)。通過(guò)教學(xué)時(shí)空的開(kāi)放，教學(xué)方法的豐富及民主、平等教學(xué)氛圍的創(chuàng)設(shè)使學(xué)生開(kāi)展探究性學(xué)習(xí)。教師引導(dǎo)學(xué)生提出問(wèn)題、分析問(wèn)題，把案例教學(xué)法、問(wèn)題研討教學(xué)法、研究性學(xué)習(xí)、診斷式教學(xué)法等同啟發(fā)性講授相結(jié)合，[16]使學(xué)生在師生互動(dòng)中獲得智力因素和非智力因素的和諧發(fā)展。研究型教學(xué)可以從自上而下和自下而上兩條路徑開(kāi)展。自上而下的途徑指學(xué)校通過(guò)制定“研究型教學(xué)與課程管理方案”為小學(xué)教育專(zhuān)業(yè)教師在課程開(kāi)發(fā)和教學(xué)研究等方面制定標(biāo)準(zhǔn)；自下而上的途徑是學(xué)校以專(zhuān)業(yè)課程教師的知識(shí)結(jié)構(gòu)和教學(xué)風(fēng)格為依據(jù)而建立管理制度，充分保障教師教學(xué)的自主性和創(chuàng)造性。

高師院校需要改善課程結(jié)構(gòu)，整合理論性課程，加強(qiáng)實(shí)踐性課程設(shè)置。對(duì)專(zhuān)業(yè)基礎(chǔ)理論課程——教育原理、課程論、教學(xué)論、教育心理學(xué)、發(fā)展心理學(xué)等相關(guān)課程進(jìn)行整合設(shè)計(jì)；對(duì)古代漢語(yǔ)、現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)、小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)法、教育公文寫(xiě)作、普通話(huà)等同類(lèi)課程編寫(xiě)統(tǒng)一教材；結(jié)合兒童舞蹈、繪畫(huà)及書(shū)法、音樂(lè)、體育等課程研究技能性知識(shí)的教學(xué)原則；把班主任工作原理、課堂管理、健康心理輔導(dǎo)、小學(xué)心理咨詢(xún)等實(shí)踐性課程拓展到小學(xué)，幫助學(xué)生從學(xué)習(xí)者角度建構(gòu)個(gè)體知識(shí)網(wǎng)絡(luò)。在此基礎(chǔ)上，鼓勵(lì)教師探索專(zhuān)業(yè)新領(lǐng)域。如小學(xué)教師眼神與表情心理的研究、國(guó)內(nèi)外小學(xué)教師教育思想比較研究等。

高師院校小學(xué)教育專(zhuān)業(yè)需要?jiǎng)?chuàng)設(shè)研究型院系文化。由于小學(xué)教師需要從審美角度布置教室及校園環(huán)境，院系應(yīng)該具備與小學(xué)相關(guān)的空間設(shè)計(jì)圖書(shū)、方案等物質(zhì)性材料。小學(xué)教學(xué)、管理、道德規(guī)范等各項(xiàng)制度對(duì)小學(xué)生日常行為習(xí)慣的養(yǎng)成起重要作用，院系應(yīng)該為學(xué)生理解制度和規(guī)則的建立過(guò)程提供素材與范例，并呈現(xiàn)在系列性活動(dòng)的設(shè)計(jì)中。例如，根據(jù)多元智力理論中的言語(yǔ)——語(yǔ)言智力、音樂(lè)——節(jié)奏智力、邏輯——數(shù)理智力、視覺(jué)——空間智力、身體——?jiǎng)佑X(jué)智力、自知——自省智力及人際交流智力，結(jié)合學(xué)生的個(gè)性特點(diǎn)進(jìn)行個(gè)性化培養(yǎng)，使學(xué)生根據(jù)自己的興趣、能力探索專(zhuān)業(yè)發(fā)展道路；根據(jù)年級(jí)、班級(jí)及學(xué)生的特點(diǎn)來(lái)設(shè)計(jì)小學(xué)專(zhuān)業(yè)學(xué)生發(fā)展計(jì)劃，提供“個(gè)別+小組+班級(jí)”活動(dòng)機(jī)制；根據(jù)學(xué)生在閱讀、寫(xiě)作、演講等活動(dòng)中的表現(xiàn)建立“專(zhuān)業(yè)化閱讀——讀書(shū)沙龍——專(zhuān)業(yè)性寫(xiě)作——專(zhuān)業(yè)實(shí)踐”等活動(dòng)制度。此外，院系或?qū)W校更應(yīng)營(yíng)造獨(dú)立思考的精神文化氛圍，把發(fā)展獨(dú)立思考和獨(dú)立判斷的一般能力放在首位，而不應(yīng)當(dāng)把獲得專(zhuān)業(yè)知識(shí)放在首位。如果一個(gè)人掌握了他的學(xué)科的基礎(chǔ)理論，并且學(xué)會(huì)了獨(dú)立思考和獨(dú)立工作，他必定會(huì)找到他自己的道路，而且比起那種主要以獲得細(xì)節(jié)知識(shí)的個(gè)體而言，他一定會(huì)更好地適應(yīng)進(jìn)步和變化；[17]“尋找自己道路”和“適應(yīng)進(jìn)步和變化”的能力是研究型小學(xué)教師品質(zhì)養(yǎng)成的根本力量。

（二）職后培養(yǎng)

小學(xué)教師的職后培養(yǎng)既包括就職學(xué)校的校本培訓(xùn)和管理，也包括校外（成人高等學(xué)校和教師研修學(xué)校）的繼續(xù)教育培訓(xùn)。二者有機(jī)結(jié)合的職后培養(yǎng)在小學(xué)研究型教師成長(zhǎng)中具有更重要的價(jià)值。[18]

“科研興校”是校本培訓(xùn)機(jī)制和教師管理制度的思想基礎(chǔ)?！翱蒲信d校”是基于教師教學(xué)工作需求而以團(tuán)隊(duì)力量確定研究問(wèn)題、整理已有文獻(xiàn)、組織平行班級(jí)開(kāi)展行動(dòng)研究，進(jìn)而形成教師的實(shí)踐性知識(shí)——即在經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)上形成的與理論性知識(shí)不同的多義的、活生生的、充滿(mǎn)柔性的功能性知識(shí)和具有教師個(gè)性品質(zhì)的知識(shí)等。[19]教師管理制度包括教師研究時(shí)間、空間的保障制度和研究型教師培養(yǎng)的規(guī)劃、策略。[20]21研究型教師的發(fā)展規(guī)劃制定中，小學(xué)校長(zhǎng)是主體，高校提供重要的支持力量——通過(guò)引領(lǐng)集體備課、公開(kāi)教學(xué)、評(píng)課活動(dòng)等系列活動(dòng)來(lái)完成課堂教學(xué)；通過(guò)“引領(lǐng)備研”、“引領(lǐng)聽(tīng)課、觀課”、“引領(lǐng)評(píng)課”等活動(dòng)完成課堂教學(xué)研究。[21]可以說(shuō)U-S協(xié)作研究是研究型小學(xué)教師培養(yǎng)的重要方式，[20]34有助于推動(dòng)小學(xué)科研文化的建設(shè)，為研究型教師的職后發(fā)展創(chuàng)設(shè)良好氛圍。

同時(shí)，教師進(jìn)修學(xué)校和成人教育高校需要建立多元、開(kāi)放的現(xiàn)代教師研修體制，以小學(xué)教師工作內(nèi)容和教育實(shí)踐情境的特殊性為基礎(chǔ)，[19]培訓(xùn)者與小學(xué)教師共同探索教學(xué)發(fā)展中的關(guān)鍵問(wèn)題，通過(guò)行動(dòng)研究尋找具體策略，推進(jìn)學(xué)校整體發(fā)展。這種研修機(jī)制包括對(duì)學(xué)校教學(xué)問(wèn)題的診斷、與教師共同開(kāi)展研究、校內(nèi)外研究成果的鞏固與推廣。在這個(gè)過(guò)程中，小學(xué)與成人高等院校之間建立長(zhǎng)期合作關(guān)系，協(xié)同發(fā)展。

研究性小學(xué)教師體現(xiàn)了信息時(shí)代的新型教師形象，他們?cè)谘芯恐邪盐諏?zhuān)業(yè)自主權(quán)，積極推進(jìn)個(gè)體職業(yè)進(jìn)程。研究型小學(xué)教師的品質(zhì)體現(xiàn)為教師感性和理性力量的均衡發(fā)展，而品質(zhì)的養(yǎng)成是一個(gè)持續(xù)終身的過(guò)程，需要通過(guò)課程結(jié)構(gòu)的調(diào)整、教學(xué)方式的改進(jìn)、研究共同體的建立及學(xué)?？蒲形幕慕ㄔO(shè)，形成研究型小學(xué)教師的培養(yǎng)機(jī)制。