胡振京，楊昌勇

本土知識(shí)目前已經(jīng)逐漸成為知識(shí)世界的合法成員。自20世紀(jì)70、80年代以來(lái)，伴隨著批判科學(xué)知識(shí)霸權(quán)地位的思潮，工業(yè)社會(huì)向知識(shí)社會(huì)、信息社會(huì)的轉(zhuǎn)型，等等，人們開(kāi)始重視本土知識(shí)?？梢哉f(shuō)，20世紀(jì)末，本土知識(shí)不僅成為一種新的、獨(dú)特的知識(shí)類型，而且已經(jīng)成為國(guó)際、國(guó)家及本土社會(huì)在制定和實(shí)施各種發(fā)展規(guī)劃、培訓(xùn)從事發(fā)展工作人員的一種知識(shí)基礎(chǔ)。[1]

基于上述分析我們認(rèn)為，一般而言，任何社會(huì)都有其獨(dú)特的形成、發(fā)展的歷史，都是本土社會(huì)。從這個(gè)意義上說(shuō)，沒(méi)有所謂一般意義上的教育與社會(huì)的關(guān)系，教育與社會(huì)的關(guān)系只能是、也僅僅是某一具體的教育與其賴以存續(xù)的本土社會(huì)之間的關(guān)系。教育社會(huì)學(xué)是一門肇始于西方、發(fā)展且成熟于歐美的學(xué)科，其理論、方法等必然打上了西方社會(huì)理論、方法的“印痕”。教育社會(huì)學(xué)已走過(guò)了一個(gè)世紀(jì)的發(fā)展歷程，現(xiàn)在正處于“取向修正”時(shí)期，[2]或者說(shuō)，教育社會(huì)學(xué)正處于進(jìn)一步發(fā)展的“黎明”。我們從方法論視角反思當(dāng)代教育社會(huì)學(xué)研究，應(yīng)該明了“隱匿”于其背后的社會(huì)經(jīng)濟(jì)政治及文化傳統(tǒng)等本土的社會(huì)生態(tài)，以期對(duì)推進(jìn)我國(guó)教育社會(huì)學(xué)的本土化研究有所助益。

一、批判取向研究成為當(dāng)代教育社會(huì)學(xué)研究的趨勢(shì)

(一)批判取向研究的佐證

批判取向的研究成為教育社會(huì)學(xué)發(fā)展的趨勢(shì)。由于性別、種族等問(wèn)題不斷凸現(xiàn)并成為社會(huì)各界關(guān)注的熱點(diǎn)問(wèn)題，最近幾十年來(lái)引起了教育社會(huì)學(xué)研究的關(guān)注，這使得社會(huì)弱勢(shì)群體在國(guó)家教育體制內(nèi)安身立命的問(wèn)題進(jìn)入了教育社會(huì)學(xué)分析的視野，這導(dǎo)致教育社會(huì)學(xué)研究在承繼功能論、沖突論、解釋論之后，又發(fā)展出了批判理論的取向。

教育社會(huì)學(xué)發(fā)展的這一趨勢(shì)，哈爾西跨越40年光陰主編的3本教育社會(huì)學(xué)文選，可以提供有力的證明。張建成教授對(duì)教育社會(huì)學(xué)的這一研究趨勢(shì)進(jìn)行了梳理，具體如下[3]：第一本文選是1961年出版的《教育、經(jīng)濟(jì)與社會(huì)：教育社會(huì)學(xué)讀本》，收錄41篇論文，分為經(jīng)濟(jì)變遷的影響，教育、社會(huì)流動(dòng)與勞動(dòng)市場(chǎng)，教育中的選擇過(guò)程，教育成就的社會(huì)成因，學(xué)校與大學(xué)的社會(huì)功能，學(xué)校與大學(xué)中的教師等6個(gè)部分。全書(shū)功能論及實(shí)證論的色彩相當(dāng)明顯，許多文章均提供了具體的量化數(shù)據(jù)來(lái)支持自己的論點(diǎn)。第二本文選是1977年出版的《教育中的權(quán)力與意識(shí)形態(tài)》，收錄37篇論文，分為教育與社會(huì)結(jié)構(gòu)，教育與社會(huì)選擇，教育、人力資本與勞動(dòng)市場(chǎng)，教育政治學(xué)，文化再制與知識(shí)傳遞，社會(huì)改造與教育變遷等6個(gè)部分。全書(shū)功能論的色彩轉(zhuǎn)淡，沖突學(xué)派(含新韋伯主義及新馬克思主義)與解釋學(xué)派(新教育社會(huì)學(xué))的觀點(diǎn)明顯浮現(xiàn)，但仍有不少的篇幅具有實(shí)證論的量化特色。第三本文選是1997年出版的《教育：文化、經(jīng)濟(jì)與社會(huì)》，收錄51篇論文，分為教育、文化與社會(huì)，教育、全球經(jīng)濟(jì)與勞動(dòng)市場(chǎng)，國(guó)家與教師工作的再造，政治、市場(chǎng)與學(xué)校效能，知識(shí)、課程與文化政治，功績(jī)主義與社會(huì)排除機(jī)制等6個(gè)部分。跟前面兩個(gè)版本比較起來(lái)，這本新文選功能論的主張少之又少，量化研究的論文也壓到一個(gè)最低的限度，沖突論及解釋論雖然還有一定程度的影響，但是匯集這兩種觀點(diǎn)以及女性主義、后現(xiàn)代主義、后殖民主義(批判種族論)、多元文化主義等新思潮的批判觀點(diǎn)，卻顯得更為強(qiáng)勢(shì)。

其他的一些教育社會(huì)學(xué)文集或文選也顯示出批判取向研究成為了教育社會(huì)學(xué)研究的趨勢(shì)。其實(shí)，除了上述分析的《教育、經(jīng)濟(jì)與社會(huì)：教育社會(huì)學(xué)讀本》等3本教育社會(huì)學(xué)文選之外，上世紀(jì)末本世紀(jì)初出版的一些教育社會(huì)學(xué)文集，也印證了批判取向成為了教育社會(huì)學(xué)的研究趨勢(shì)。美國(guó)洛杉磯加州大學(xué)教授特斯(Torres，C. A.)和米切爾(Mitchell，T. R.)在1998年主編的《教育社會(huì)學(xué)：新出現(xiàn)的觀點(diǎn)》一書(shū)認(rèn)為，“教育社會(huì)學(xué)近來(lái)由于種族、階級(jí)、性別研究之加深加廣，不但在現(xiàn)代主義與后現(xiàn)代主義之間形成激烈的理論拉鋸，也產(chǎn)生了許多迥異于科學(xué)實(shí)證論的方法論，為了反映這一新的發(fā)展趨勢(shì)，這本書(shū)所選編的10篇文章大部分出自著名的批判論者之手”。[4]美國(guó)社會(huì)學(xué)會(huì)的學(xué)會(huì)刊物《教育社會(huì)學(xué)》在2001年出版了一期特輯，用以檢討教育社會(huì)學(xué)在目前的位置，并展望其在新世紀(jì)的可能的走向，結(jié)果在刊出的9篇文章中，有6篇分別從國(guó)家政策，文憑理論，種族、階級(jí)、文化資本的角度來(lái)分析教育機(jī)會(huì)不均等的問(wèn)題。[5]

(二)批判取向研究的流派

就教育的批判理論而言，一些學(xué)者勾勒出了兩支批判的教育理論——“批判思維”的分析傳統(tǒng)和“批判教育學(xué)”。

“批判思維”一派的傳統(tǒng)從希臘哲學(xué)到經(jīng)院哲學(xué)再到當(dāng)代，近幾十年來(lái)的代表人物有羅伯特·恩尼斯(Ennis，R.)、約翰·麥克佩克(McPeck，J.)、里查德·保羅(Paul，R.)、伊斯雷爾·謝弗勒(Scheffler，I.)和哈維·西格爾(Siegel，H.)等人。這一派強(qiáng)調(diào)理性思維、邏輯規(guī)則、合理論證等。

“批判教育學(xué)”關(guān)注學(xué)校教育與政治、社會(huì)和經(jīng)濟(jì)的關(guān)系，對(duì)教育問(wèn)題進(jìn)行了辯證而整體的思考；它致力于“人的解放”和“社會(huì)改造”，把教育當(dāng)成一種批判性的實(shí)踐。[6]“批判教育學(xué)”的代表人物有保羅·弗萊雷(Freize，P.)、吉魯(Giroux，H.A.)、麥克拉倫(Mclaren，P.)等。

一些學(xué)者在分析了“批判思維”和“批判教育學(xué)”的關(guān)系、差異和局限后提出了一種替代性話語(yǔ)——“批判性的實(shí)踐”(practice of criticality)。[7]我們認(rèn)為，這種綜合對(duì)“批判教育學(xué)”是不利的，它似乎消解了“批判教育學(xué)”之“批判”的學(xué)派性特征，也許沿著這一綜合走下去，“批判”就可能真會(huì)成為一個(gè)普通術(shù)語(yǔ)。

二、當(dāng)代教育社會(huì)學(xué)研究在“范式競(jìng)爭(zhēng)”基礎(chǔ)上出現(xiàn)了超越“范式競(jìng)爭(zhēng)”的動(dòng)向

(一)當(dāng)代教育社會(huì)學(xué)研究一度出現(xiàn)“范式競(jìng)爭(zhēng)”

從總體上看，當(dāng)代教育社會(huì)學(xué)學(xué)派林立，處于多個(gè)范式競(jìng)爭(zhēng)的狀態(tài)。自20世紀(jì)60年代末70 年代初以來(lái)，功能主義學(xué)派的獨(dú)尊地位被打破，出現(xiàn)了學(xué)派紛呈的局面，較有影響的學(xué)派有功能主義、結(jié)構(gòu)主義、韋伯主義、新韋伯主義、互動(dòng)理論、人種方法論、實(shí)證主義等。

在多元范式背景下，20世紀(jì)70年代和80年代的“范式論爭(zhēng)”主要有：馬克思主義與實(shí)證主義、現(xiàn)代主義與后現(xiàn)代主義、唯物主義女性主義與后結(jié)構(gòu)主義女性主義，所有這些“范式論爭(zhēng)”都反映在教育社會(huì)學(xué)里。教育社會(huì)學(xué)正是得益于這種“范式論爭(zhēng)”的不斷發(fā)展，或者說(shuō)在其概念變遷的斷裂中始終保持著學(xué)派的連續(xù)。

教育社會(huì)學(xué)研究中出現(xiàn)了多元范式的競(jìng)爭(zhēng)，這既是當(dāng)今世界發(fā)展多元化的一種反映，同時(shí)也是當(dāng)今世界發(fā)展多元化的必然要求。當(dāng)今世界的主流是和平與發(fā)展，這一基調(diào)決定了世界發(fā)展的多元化，它反映在不同的民主國(guó)家內(nèi)部，則是各階級(jí)、種族和利益共同體為各自認(rèn)為的“合理性”，以多元民主的“合法性”為外衣為其進(jìn)行辯護(hù)并爭(zhēng)取權(quán)益，因此代表各利益集團(tuán)、種族和階級(jí)利益的思想之間的斗爭(zhēng)也是基于這種合法性與合理性?？梢?jiàn)，多元化是一種社會(huì)生存方式，也是思想和觀念的生存與發(fā)展的條件，多元化既是權(quán)勢(shì)者標(biāo)榜民主的政治口號(hào)，也是弱者爭(zhēng)取生存的保守傘。

(二)當(dāng)代教育社會(huì)學(xué)研究出現(xiàn)了超越“范式競(jìng)爭(zhēng)”的動(dòng)向

”自20世紀(jì)90年代以來(lái)，學(xué)術(shù)界出現(xiàn)了回避或超越“范式論爭(zhēng)”的新動(dòng)向，出現(xiàn)了研究方法的綜合、學(xué)科的綜合以及范式的綜合等一系列的綜合趨勢(shì)。

90年代以來(lái)所形成的“范式綜合”最突出地表現(xiàn)在理論上的綜合，或者說(shuō)是話語(yǔ)傳統(tǒng)的綜合。我們應(yīng)該辯證地看待學(xué)術(shù)競(jìng)爭(zhēng)中的“綜合”現(xiàn)象。綜合，也許會(huì)使不同的理論和學(xué)派取長(zhǎng)補(bǔ)短；綜合，也許使它具有更強(qiáng)的適應(yīng)性和發(fā)展空間；綜合，也許使一些理論和學(xué)派黯然失色，它自己原有的特色和長(zhǎng)處盡被別的理論和學(xué)派吸收，從而這些特點(diǎn)和長(zhǎng)處成了共識(shí)。

可以說(shuō)，學(xué)科的分化與綜合是當(dāng)今學(xué)術(shù)發(fā)展的兩種并存趨勢(shì)。90年代進(jìn)入了一個(gè)“后學(xué)科研究”時(shí)代，其學(xué)科綜合要求形成“跨學(xué)科的學(xué)科”。教育社會(huì)學(xué)，作為一種學(xué)科性流派，已經(jīng)表現(xiàn)并具有了多學(xué)科的特點(diǎn)，這最突出地表現(xiàn)在“批判教育學(xué)”上。也許“批判教育學(xué)”會(huì)推動(dòng)更宏大的學(xué)派——“解放”學(xué)派的生成，也許它的多學(xué)科話語(yǔ)會(huì)消解它的學(xué)科特點(diǎn)。學(xué)科的綜合確實(shí)使教育社會(huì)學(xué)面臨著一個(gè)生存問(wèn)題。

三、當(dāng)代教育社會(huì)學(xué)的研究范式出現(xiàn)了融合趨勢(shì)

(一)社會(huì)學(xué)研究中研究范式的綜合趨勢(shì)

社會(huì)學(xué)研究中范式的綜合趨勢(shì)影響了教育社會(huì)學(xué)。在社會(huì)學(xué)理論中，較早對(duì)宏觀和微觀研究取向進(jìn)行整合的是默頓，其“中層理論”就是試圖在宏觀取向和微觀取向之間取得綜合。需要指出的是，默頓的綜合，是在某一個(gè)具體范式內(nèi)進(jìn)行的綜合。

新社會(huì)學(xué)理論家跨越不同范式進(jìn)行了社會(huì)學(xué)綜合。比如，沖突論學(xué)派的柯林斯的研究就是一個(gè)具有說(shuō)服力的例子，“柯林斯正全力以赴地把結(jié)構(gòu)理論與本土方法論、弗洛伊德和涂爾干的思想結(jié)合起來(lái),甚至開(kāi)始承認(rèn)帕森斯在這方面作出的重要貢獻(xiàn)。柯林斯在他最近出版的《三種社會(huì)學(xué)傳統(tǒng)》一書(shū)中提出，應(yīng)該重新綜合沖突論、涂爾干思想和微觀互動(dòng)論傳統(tǒng)，這樣可以將更多合理性的解釋綜合起來(lái),從而更具說(shuō)服力和多維性”。[8]

吉登斯也試圖對(duì)社會(huì)學(xué)研究進(jìn)行綜合。吉登斯提出了著名的結(jié)構(gòu)化理論，該理論認(rèn)為結(jié)構(gòu)既要理解為行動(dòng)的結(jié)果，也要理解為行動(dòng)的媒介；行動(dòng)者的行動(dòng)既維持著結(jié)構(gòu)，同時(shí)也改變著結(jié)構(gòu)。吉登斯在這里和常人方法學(xué)一樣堅(jiān)決反對(duì)“社會(huì)結(jié)構(gòu)的物化”觀，反對(duì)將社會(huì)結(jié)構(gòu)看作可以脫離人的行動(dòng)存在，像“物”一樣外在于人的實(shí)踐的“東西”，在他看來(lái)，正是由于結(jié)構(gòu)社會(huì)學(xué)所特有的這一“物化結(jié)構(gòu)觀”，才產(chǎn)生了社會(huì)學(xué)中廣泛存在的許多二元對(duì)立，如微觀與宏觀，主觀與客觀，個(gè)人與社會(huì)等，只有用結(jié)構(gòu)化理論克服“物化結(jié)構(gòu)觀”，才能使社會(huì)學(xué)擺脫這些二元對(duì)立。[9]

(二)教育社會(huì)學(xué)研究中研究范式的綜合趨勢(shì)

社會(huì)學(xué)研究范式綜合的趨勢(shì)在教育社會(huì)學(xué)的研究范式也有反映。當(dāng)然，作為一門獨(dú)立的學(xué)科，教育社會(huì)學(xué)之研究范式的綜合趨勢(shì)，也不排除是該學(xué)科自身發(fā)展的邏輯所致。

在教育社會(huì)學(xué)研究領(lǐng)域，學(xué)者們很早就意識(shí)到了單一研究范式的局限性，呼吁要運(yùn)用不同的研究范式進(jìn)行教育的社會(huì)學(xué)研究。早在20世紀(jì)50年代，當(dāng)功能主義學(xué)派運(yùn)用宏觀范式對(duì)教育進(jìn)行社會(huì)分析正處于鼎盛時(shí)期的時(shí)候，就有教育社會(huì)學(xué)學(xué)者提出需要建立一種將教育的宏觀分析與微觀分析揉為一體的理論方法。[10]其后，伯恩斯坦等學(xué)者又對(duì)宏觀研究與微觀研究結(jié)合的問(wèn)題進(jìn)行過(guò)論述。伯恩斯坦認(rèn)為，知識(shí)不是在真空社會(huì)中傳遞的，社會(huì)的權(quán)力和控制模式必然滲透于教育過(guò)程的每個(gè)關(guān)節(jié)點(diǎn)。他堅(jiān)信，不管所考察的現(xiàn)象多么微不足道，但指出這一現(xiàn)象的形式和發(fā)展怎樣受到更大范圍的權(quán)力和控制的影響應(yīng)該是可能的。可以看出，伯恩斯坦是堅(jiān)持把宏觀視角與微觀視角結(jié)合起來(lái)進(jìn)行教育社會(huì)學(xué)研究的。誠(chéng)如卡拉貝爾和哈爾西指出的，伯恩斯坦對(duì)教育社會(huì)學(xué)的發(fā)展作出了三大理論貢獻(xiàn)，其中之一是他倡導(dǎo)的宏觀分析和微觀分析有機(jī)結(jié)合的方法論，展示了教育社會(huì)學(xué)研究的發(fā)展方向。[11]

20世紀(jì)80年代，歐美的一些教育社會(huì)學(xué)學(xué)者開(kāi)始關(guān)注教育社會(huì)學(xué)方法和理論中互相對(duì)立以至于矛盾的現(xiàn)象，他們?cè)噲D尋找一種既能融合量化范式與質(zhì)化范式、宏觀范式與微觀范式，又能結(jié)合功能論、沖突論和解釋論各自所長(zhǎng)的理論方法體系。[12]他們的理論依據(jù)是韋伯主義所倡導(dǎo)的觀點(diǎn)，既要注重個(gè)人的行動(dòng)，又要重視社會(huì)對(duì)個(gè)人行動(dòng)的影響。[13]這種研究的代表性作品，主要來(lái)自英國(guó)和美國(guó)等國(guó)學(xué)者。就英國(guó)來(lái)看，主要有金(King，R. A.)的《韋伯主義的觀點(diǎn)與教育研究》、阿切爾(Archer，M.)的《教育制度的社會(huì)起源》及伯恩斯坦(Bernstein，B.)的“教育編碼理論”等；就美國(guó)來(lái)看，主要有邁爾(Meyer，J. W.)的“教育效用理論”等。迄今為止，這種研究還不盡完善，但結(jié)合量化范式與質(zhì)化范式、宏觀范式與微觀范式，這可能是一條創(chuàng)建教育社會(huì)學(xué)新的理論方法體系的較為理想的路向。[12]

批判教育學(xué)嘗試綜合各種研究范式進(jìn)行教育社會(huì)學(xué)的研究。張建成教授在《批判的教育社會(huì)學(xué)研究》中對(duì)此進(jìn)行了梳理[4](10)：批判教育學(xué)或者說(shuō)是教育社會(huì)學(xué)研究中的批判理論在從法蘭克福學(xué)派進(jìn)展到后現(xiàn)代主義的過(guò)程中，盡管關(guān)注的重點(diǎn)有所不同，但在反對(duì)實(shí)證主義以及其他各種形式的決定論、化約論或本質(zhì)論上，立場(chǎng)則基本一致。這些學(xué)派大抵是從歷史的、辯證的、文本或情境解釋的觀點(diǎn)，來(lái)討論結(jié)構(gòu)的壓迫、主體的解放以及文化的生產(chǎn)等三者的交互關(guān)系。如以功能主義作為比較的參照，我們不難發(fā)現(xiàn)，互動(dòng)論強(qiáng)調(diào)的是行動(dòng)者在人際互動(dòng)中建構(gòu)意義的主體能量；沖突論強(qiáng)調(diào)的是社會(huì)不平等及文化再制現(xiàn)象背后的結(jié)構(gòu)力量；而批判理論嘗試將社會(huì)行動(dòng)的主體面與結(jié)構(gòu)面結(jié)合起來(lái)，認(rèn)為避開(kāi)結(jié)構(gòu)因素來(lái)高談主體性是不切實(shí)際的，但是行動(dòng)主體在結(jié)構(gòu)力量的約限下，也不完全只是被動(dòng)地承受而已。所以，跟互動(dòng)論比較起來(lái)，批判論在承認(rèn)主體性的同時(shí)，更強(qiáng)調(diào)社會(huì)行動(dòng)者從結(jié)構(gòu)的壓迫中尋求解放的可能性；與沖突論相比較，批判論在承認(rèn)文化再制的同時(shí)，更強(qiáng)調(diào)社會(huì)行動(dòng)者透過(guò)日常生活的實(shí)踐以促進(jìn)社會(huì)改造的可能性，而這些可能性所蘊(yùn)含的，便是文化的生產(chǎn)或創(chuàng)新。

社會(huì)批判研究比較多地運(yùn)用在教育社會(huì)學(xué)的宏觀研究中。在研究教育上，社會(huì)批判的研究可歸納為如下幾個(gè)特點(diǎn)[4](12)：其一，對(duì)教育的研究，除了要把握教育過(guò)程自身的整體性外，更要注意它與社會(huì)關(guān)系的整體性。其二，教育研究的主題，不是表面的教育事實(shí)，而是這些事實(shí)背后的意義。同時(shí)，也要承認(rèn)教育活動(dòng)中沖突、矛盾和對(duì)立的事實(shí)，要以社會(huì)沖突為基本線索來(lái)考察教育現(xiàn)象。其三，教育研究的任務(wù)不只是描述和闡釋動(dòng)態(tài)的教育過(guò)程，而且要促進(jìn)教育者與學(xué)習(xí)者的解放意識(shí)。就理論與實(shí)踐的關(guān)系而言，它倡導(dǎo)的是一種批判理性觀，在這種理性觀下，實(shí)踐不是一種技術(shù)性行動(dòng)，而是批判的思想加上自覺(jué)的行動(dòng)。其四，在研究方法方面，它以辯證法統(tǒng)合解釋與理解、量的與質(zhì)的研究。

但是，在研究范式出現(xiàn)綜合的時(shí)候，同時(shí)也存在著學(xué)派的固守。不同學(xué)派在研究范式的借鑒中并沒(méi)有放棄自己偏愛(ài)的研究范式，換言之，這些學(xué)派仍然運(yùn)用著自己偏愛(ài)的研究范式。因此研究范式之間的多元對(duì)立、多元共生的局面還會(huì)繼續(xù)存在下去。

四、當(dāng)代教育社會(huì)研究的方法論反思對(duì)于我們的啟示

(一)多學(xué)派共同推進(jìn)學(xué)術(shù)發(fā)展

教育社會(huì)學(xué)研究的是教育中的社會(huì)問(wèn)題和社會(huì)中的教育問(wèn)題，或者說(shuō)關(guān)注的是教育問(wèn)題的社會(huì)學(xué)層面及社會(huì)問(wèn)題的教育學(xué)層面?！敖逃碚摰陌l(fā)展與時(shí)代有著內(nèi)在的、直接的、多方面和多層次的關(guān)聯(lián)。在一定意義上，教育理論屬于‘時(shí)代學(xué)’之列”。[14]教育社會(huì)學(xué)不同時(shí)期的具有學(xué)派性特征的范式，都緊扣那個(gè)時(shí)代的問(wèn)題開(kāi)辟論域。一個(gè)學(xué)派應(yīng)該研究自己時(shí)代的現(xiàn)實(shí)問(wèn)題，現(xiàn)實(shí)的理論問(wèn)題和現(xiàn)實(shí)的實(shí)踐問(wèn)題。

通過(guò)考察學(xué)術(shù)發(fā)展史可以看出，多學(xué)派更多地表現(xiàn)在理論學(xué)派的百家爭(zhēng)鳴。這一點(diǎn)，我們可以從教育社會(huì)學(xué)的發(fā)展歷程中清楚地看出。理論學(xué)派的形成，關(guān)鍵是該學(xué)派的標(biāo)示性的概念和命題之間具有內(nèi)在的邏輯，關(guān)鍵是概念的體系化和命題陳述的體系化。近年來(lái)，我國(guó)一些學(xué)者在這方面做了積極的探索。我國(guó)教育學(xué)界存在的問(wèn)題之一就是，學(xué)術(shù)概念內(nèi)涵的模糊性，學(xué)者自己所研究的問(wèn)題缺乏連續(xù)性，命題陳述之間缺乏聯(lián)系性，缺乏相對(duì)穩(wěn)定的學(xué)科定位，至少?zèng)]有相對(duì)穩(wěn)定的問(wèn)題域，具有明顯的流行色彩，學(xué)術(shù)觀點(diǎn)支離破碎，更談不上理論體系。

(二)開(kāi)展學(xué)術(shù)爭(zhēng)鳴

學(xué)術(shù)爭(zhēng)鳴有利于學(xué)術(shù)發(fā)展，在很多情況下，學(xué)術(shù)論爭(zhēng)、學(xué)術(shù)爭(zhēng)鳴本身就是學(xué)術(shù)發(fā)展的新的生長(zhǎng)點(diǎn)。這一點(diǎn)，在人文社會(huì)科學(xué)當(dāng)中，當(dāng)然也包括教育社會(huì)學(xué)的發(fā)展歷程當(dāng)中，都可以清楚地發(fā)現(xiàn)。馬克思主義就是在論爭(zhēng)中發(fā)展起來(lái)的，馬克思本人的許多著作都是在論爭(zhēng)中完成的。在教育社會(huì)學(xué)的演進(jìn)中，沖突論學(xué)派是直接針對(duì)功能主義學(xué)派的不足發(fā)難的，而解釋論學(xué)派最初沖擊對(duì)象則是功能主義學(xué)派和早期的沖突論學(xué)派?？傊?，學(xué)術(shù)問(wèn)題不允許論爭(zhēng)、實(shí)行“一種理論主義”，是不利于學(xué)術(shù)發(fā)展的。我們也深信，“只有一種觀點(diǎn)的學(xué)術(shù)，是窒息了的學(xué)術(shù)；沒(méi)有爭(zhēng)論的學(xué)術(shù)是死亡了的學(xué)術(shù)。爭(zhēng)論的深度和廣度，是學(xué)術(shù)不斷前進(jìn)和不斷成熟的標(biāo)志”。[15]不敢批評(píng)和自我批評(píng)、害怕批評(píng)的學(xué)問(wèn)不能稱其為學(xué)問(wèn)。理論研究中的問(wèn)題意識(shí)、針對(duì)意識(shí)本身就暗含著批評(píng)與論爭(zhēng)，只不過(guò)這是一種需要更仔細(xì)解讀的批評(píng)和論爭(zhēng)。

我們提倡以學(xué)術(shù)為基礎(chǔ)的學(xué)術(shù)論證、學(xué)術(shù)爭(zhēng)鳴。唯有如此，才可能真正通過(guò)學(xué)術(shù)爭(zhēng)鳴推進(jìn)學(xué)術(shù)的發(fā)展。學(xué)術(shù)的繁榮，理論的發(fā)展，學(xué)派的創(chuàng)建，不僅需要良好的社會(huì)大環(huán)境，也需要一個(gè)良好的學(xué)術(shù)內(nèi)環(huán)境。良好的學(xué)術(shù)環(huán)境的重要標(biāo)志就是講究學(xué)術(shù)規(guī)范。社會(huì)學(xué)家默頓把科學(xué)的規(guī)范分為道德規(guī)范和技術(shù)規(guī)范，并且認(rèn)為“技術(shù)上的規(guī)定，也是道德上的規(guī)定”。[16]我國(guó)學(xué)術(shù)界基于學(xué)術(shù)引證和注釋的技術(shù)性失范和道德失范是相當(dāng)嚴(yán)重的，這也反映在學(xué)術(shù)批判和學(xué)術(shù)論爭(zhēng)上。[17]