俞燕

摘 要：關注統(tǒng)編教材課后習題，領會編者的意圖，以發(fā)展學生語文能力，提高學生核心素養(yǎng)為目標，將其在課堂上巧妙實施，不忽視，不滯后，有效落實，令其成為學生語文學習的“源頭活水”。

關鍵詞：統(tǒng)編教材 ; 語文 ; 活化課堂

【中圖分類號】G【文獻標識碼】B

【文章編號】1008-1216（2019）12B-0057-02

統(tǒng)編教材單元板塊清晰，目標要求明確，以發(fā)展學生核心素養(yǎng)為落腳點，關注學生語文能力的培養(yǎng)，而這一宗旨很好地體現在課后習題的編排上。如何活用“置后”的課后習題，將其工具性有效提升，這就對我們教師提出了不同的要求。

一、 關注單元整體，內容的選擇要瞻前顧后

溫儒敏教授說：“部編本語文教材的（單元）板塊設置比以前清晰，但彼此融合，綜合性也有所加強。老師們使用教材時，要在彼此融合方面多用心。”我們在運用課后習題進行教學時，要在單元整體目標的基礎之上，以課時目標為基點，合理劃分習題的實施操作時間，結合單元目標，關注單元整體架構，落實語文要素，將學生的能力培養(yǎng)效果最大化。

統(tǒng)編語文教材三年級上第八單元的總體目標提出：學習帶著問題默讀課文，理解課文的意思。教師在執(zhí)教《灰雀》時，結合課后的第二題“默讀課文，想一想，列寧和小男孩在對話的時候，他們各自心里想的是什么”，將單元的整體目標有效落實在課堂上。

師：這只深紅胸脯的灰雀究竟去哪兒了呢？你能從他們的對話中找到蛛絲馬跡嗎？（出示學習提示）

生讀：1.默讀對話，想一想灰雀去哪兒了？ 2.你是從什么地方猜出來的？圈畫出相關的詞句或標點，在旁邊寫寫自己的想法。

師：還記得默讀的方法嗎？生1：默讀就是不發(fā)出聲音。

生2：默讀還要邊讀邊想。師出示默讀要求：默讀就是不發(fā)出聲音，不用手指著讀。帶著問題邊讀邊思考，邊做記號。生連連點頭。

師：那就讓我們用剛才交流的方法讀讀、圈圈、畫畫。

《灰雀》不是本單元的第一篇課文，所以執(zhí)教者帶領學生回憶默讀的基本方法和注意點，由學生自我總結，并帶領全體同學鞏固默讀方法。默讀這一要求的實施放入第一課時，將識記、鞏固、運用有效連接，既關注到單元的共性，又體現了課時的個性?！罢扒邦櫤蟆钡剡x擇課后習題，在課堂上將學習語文的方法落實到位，能夠培養(yǎng)學生良好的語文學習習慣。

二、 明確教學目標，目標的實施要有的放矢

加里·D·鮑里奇說：“在行為目標中，必須以直接、具體、可觀察的方式來表達學習結果。” 教學目標的制定指向要明確，實施的效果可觀察，可考量，這就要求我們在備課時對目標不能泛泛而談，也不能點到為止。

在三年級上冊第23課《帶刺的朋友》一課的課后練習中，要求學生關注文中的“我”對刺猬的稱呼有什么不同，從中體會“我”的情感變化。一位老師是這樣設計的：師：老師這里有一個長句子，你能讀好它嗎？（出示文中的句子，指名讀。）生繪聲繪色地朗讀。師（摸著學生的頭）：小家伙，讀得真不錯。（隨即轉向其他人）老師稱他小家伙，你從中聽出了什么？

生1：老師你是在表揚他讀得不錯，小家伙是對他的喜愛。

生2：這樣稱呼他，顯得你們非常親密，我估計他的心里正樂著呢。（眾笑）師：看來怎么稱呼很很有學問啊，你能找到文中作者是怎么稱呼稱呼小刺猬的嗎？

生讀：1.那個東西一定沒有發(fā)現我在監(jiān)視它。 2.我還沒弄清楚是怎么回事，樹上那個家伙就噗的一聲掉了下來。3.我暗暗欽佩：聰明的小東西，偷棗的本事可真高明啊！

師：這里的稱呼是有變化的，你從中發(fā)現了什么？

生1：我發(fā)現作者之前是抱著看熱鬧的心態(tài)觀察刺猬的，后來逐漸變得喜歡了起來，所以他的稱呼也有了變化。

生2：作者稱“那個家伙”時，已經表現出了刺猬的可愛了。

生3：我們一般對于頑皮的弟弟妹妹也會稱呼“小東西”，覺得他們淘氣卻又沒辦法的時候會這樣說，感覺作者就像看一個頑皮的孩子一樣。

師：細微的變化卻能最真實地反應作者內心的情感變化，那就再來讀讀這幾句話吧。

生讀。

教師在制訂本課的教學目標時，就關注到課后習題中的這個要求，將目標之一制訂為“通過遷移、比較的方法感受‘我對刺猬稱呼的變化，體會作者對刺猬的喜愛之情”。

三、 活化課堂教學，環(huán)節(jié)的設計要拾階而上

三年級上冊第24課《司馬光》是一篇小古文，文章短小精悍，凝練生動。文后的習題提出“這篇課文和其他課文在語言上有什么不同？和同學交流?！?指導學生讀通、讀懂、甚至讀出文言文的特點與魅力，就需要教師在教學活動的設計上費上一番心思?！昂⒆有枰獙W習，準確地說是學習力。學習力貫穿孩子的一生，能夠幫他們吸收新鮮事物，獲取對未來有益的知識和能力，掃除路障，一往直前?！敝苯咏沂荆瑫Я藢W生探索的樂趣，使得教學索然無味;避重就輕，又會使得學生難以深入文本，無法感知小古文的節(jié)奏美、韻律美，丟失想象的空間和能力，扭偏學生語文能力的養(yǎng)成途徑，淡化了課堂的工具性。

一位老師在進行教學設計時，設計了這樣的幾個環(huán)節(jié)：

1.回顧白話文，初識文言故事。

她先請學生回顧并復述一年級學過的《司馬光砸缸》的故事，然后引出所學的內容：這個故事發(fā)生在九百多年前，記載于《宋史·司馬光傳》，古人是如何講述這個故事的呢？就請同學們讀一讀課文吧！學生的興趣一下子被調動了起來，他們饒有興致地讀了起來，卻發(fā)現文章雖然短，卻很難讀。教師緊接著問：“讀著這篇課文，再對比剛才的那篇課文，你有什么感覺？”學生紛紛發(fā)表觀點：“這篇課文字數比一年級的少多了。”“課文內有很多字我不認識，也不懂?！薄坝械木渥幼x不通?！苯處熾S后揭示：“這是古人用他們說話的方式寫成的文章，叫文言文。像這些篇幅比較短小的文言文，我們又叫它小古文。”小古文的定義、特點就在學生的比較、發(fā)現、歸納中清楚地展現出來了。

2.初讀小古文，了解文言故事。

在了解了小古文的特點后，學生內心的征服欲被老師激發(fā)出來了。教師趁熱打鐵指導學生讀好停頓：“在剛才讀的過程中，有沒有感覺比較別扭或者讀不通的句子?！睂W生提出：“光持石擊甕破之。”幾位學生站起來讀出了不同的停頓，教師不置可否，把課文插圖展示出來，請學生觀察。通過描述與回憶，學生發(fā)現，這句話原來是“司馬光拿起一塊大石頭砸缸，水缸破了?！钡囊馑?，便自然地將停頓劃分為“光╱持石╱擊甕╱破之。”從句子到故事，再回到句子，一來一回之間，為文言文與白話文之間架構起一座堅實的橋梁。

3.研讀小古文，走近主要人物。

教師在指導學生研讀第一句“群兒戲于庭。”時，學生很輕松地理解為一群孩子在庭院內玩耍。教師隨即問道：“那孩子們在花園內玩耍該怎樣說呢？”——“群兒戲于園?！本o接著，教師又加深難度，出示了魚兒與鳥兒圖，要求學生用“（ ?）戲于（）?！钡木涫秸f一說。因為有了前面的基礎，這兩個句子的表達就不那么困難了。而學生在這樣的環(huán)節(jié)設計中體會到了文言文表達順序的不同，感受到了用寥寥數字概括出幾句話的趣味，也正是這樣環(huán)環(huán)緊扣，拾級而上的設計，搭建了豐富學生語文素養(yǎng)的平臺。匠心巧構，拾級而上的教學環(huán)節(jié)設計，逐層實施，“步步為營”，能有效地將習題的目標指向落實得潤物無聲。

總之，關注課后習題，領會編者的意圖，一切以發(fā)展學生語文能力，提高學生核心素養(yǎng)為目標，將其在課堂上巧妙實施，不忽視，不滯后，有效落實，定能令其成為學生語文學習的“源頭活水”。

參考文獻：

[1]鄒馥陽.小學低年級識字教學策略探究——以“部編本”教材為例[J].科教導刊（下旬），2017，（3）.

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[3] 審思小學低年級階段的“三替”現象[J]. 張伯成. ?教學與管理. 2019（29）