呂永盛

[摘要]在小學數(shù)學課堂教學中，只有不斷優(yōu)化課堂提問，才能打造“升級版”課堂。在學生的思維障礙節(jié)點處提問、在學生的思維空白節(jié)點處提問、在學生的思維生成節(jié)點處提問、在學生的思維延伸節(jié)點處提問，都能不斷激活、延續(xù)、轉(zhuǎn)變學生的數(shù)學思維，成就精彩的課堂。

[關(guān)鍵詞]課堂教學;提問策略;思維

[中圖分類號]

G623.5

[文獻標識碼]A

[文章編號] 1007-9068（ 2019）35-0093-02

課堂提問是教師最常用的教學方式之一。好的問題能開啟學生新知，激活學生思維，促使學生想象，從而增強學生的學習主動性。在小學數(shù)學課堂教學中，只有不斷優(yōu)化課堂提問，才能打造“升級版”課堂。課堂提問是教師、學生與教材之間的紐帶，對提升學生的思維品質(zhì)有十分重要的作用。好的問題能讓師生的思維得以交織，從而成就精彩的課堂。

一、在學生的思維障礙節(jié)點處提問，形成多向的思維對流

有效的課堂提問應(yīng)當在學生的思維障礙節(jié)點處提問。正所謂“不憤不啟，不悱不發(fā)，舉一隅不以三隅反，則不復(fù)也”。學生借助問題能展開深入思考?！皩W起于思，思源于疑，疑在于問?！痹趯W生的思維障礙節(jié)點處提問能加深學生對重點、難點知識的理解，從而提升學生思維的深刻性，讓學生領(lǐng)悟數(shù)學知識的本質(zhì)。

例如，在教學“年、月、日”時，課始，筆者用生日的話題導(dǎo)人，向?qū)W生提問：“你今年幾歲了？過了幾次生日？”絕大多數(shù)學生都說幾歲就過了幾次生日。但有一位學生這樣說：“老師，我爸爸說，如果我過陽歷生日的話，我到今年為止只過了3次生日;如果我過農(nóng)歷生日的話，我就過了10次生日?！绷眍惖穆曇粢l(fā)了學生的質(zhì)疑：“10歲只過了3次生日？怎么可能？”對此，筆者提問：“一般情況下，一個人幾歲就過了幾個生日?？墒沁@位同學，如果過陽歷生日，就只過了3次生日，想知道為什么嗎？”筆者在學生的思維障礙節(jié)點處提問，激發(fā)了學生的學習興趣。學生紛紛猜測，有的說：“這一天一定是不平凡的一天。”有的說：“這一天應(yīng)該是幾年才遇見一次?！庇械恼f：“這一天所在月份應(yīng)該也非常特殊?！边€有的說：“這一天應(yīng)當好好慶祝一番，因為幾年才過一次生日，不容易??！”對于這一天的關(guān)注，讓學生全身心投入到“年、月、日”的學習之中，他們情緒高漲，求知欲油然而生。

多向的思維對話、思維對流，掀起了學生的學習熱情，這種熱情貫穿課堂始終。在這種思維對流的課堂上，不僅教師展開提問，而且學生也展開提問，師生、生生彼此提問、回答，學生深入地思考問題、探究問題，對知識有了深刻的理解，使得數(shù)學課堂呈現(xiàn)別樣的精彩。

二、在學生的思維空白節(jié)點處提問，構(gòu)建連續(xù)的思維導(dǎo)鏈

在小學數(shù)學教學中，學生的思維有時會出現(xiàn)空白，這種空白是由于內(nèi)容的多義性，或由于學生面對疑難問題的不知所措，或由于學生的思維暫時混亂而造成的。許多教師在教學中，會忽略學生的思維空白，或在學生的思維空白處一語帶過，其結(jié)果就會導(dǎo)致學生對知識的理解只停留在淺層。如果教師能在學生的思維空白節(jié)點處提問，構(gòu)建連續(xù)的思維導(dǎo)鏈，引發(fā)學生的思考，就能提升學生的思維品質(zhì)。

例如，在教學“圓柱的體積”時，有一個問題：如何求圓柱的體積呢？學生一開始面對圓柱時一籌莫展，顯然，學生的思維處于空白狀態(tài)。這種情況下，如何啟發(fā)學生進行思考？筆者在學生的思維空白處設(shè)置了三個層次性的問題來啟發(fā)學生：（1）圓的面積公式是怎樣推導(dǎo)的？（2）圓柱的體積可以怎樣轉(zhuǎn)化？（3）在轉(zhuǎn)化的過程中，什么發(fā)生了變化？什么沒有發(fā)生變化？通過有關(guān)聯(lián)的三個問題，搭建了一個有邏輯關(guān)系的問題導(dǎo)鏈。其中，第一個問題主要是運用“原型啟發(fā)”，是激發(fā)學生的猜想;第二個問題主要是讓學生在猜想的指引下進行深入探究;第三個問題主要是引導(dǎo)學生進行觀察、比較，從而在轉(zhuǎn)化前后建立圖形間的某種聯(lián)系。通過層層深入、層層遞進的問題，將學生帶到“高速公路”的人口，讓學生的思維“向青草更青處漫溯”。

“學”始于“問”，有效的數(shù)學學習之所以能夠真正發(fā)生，一定是基于問題的引導(dǎo)。在學生的思維空白處提問，能打開學生的思維，使學生觸摸到數(shù)學知識的本質(zhì)。

三、在學生的思維生成節(jié)點處提問，摒棄固有的思維習慣

在數(shù)學課堂教學中，我們總是著眼于學生對問題的回答，看學生的回答是否符合教師的預(yù)期，與答案是否一致。這種靜態(tài)化、一元化的數(shù)學教學桎梏了學生的思維。學生的數(shù)學思維應(yīng)當是開放、發(fā)散的。在學生的思維生成節(jié)點處提問，能讓學生摒棄固化的思維，讓學生的思維活躍起來。

例如，在教學“多邊形的內(nèi)角和”時，學生受到三角形內(nèi)角和的負遷移，形成了這樣的思維習慣：探究圖形的內(nèi)角和，就用量角器量，或者將角剪下來拼接。在探究多邊形內(nèi)角和時，我們首先從四邊形開始。在探究四邊形內(nèi)角和時，學生還能通過“量角法”“拼角法”進行探究，但已經(jīng)感覺“量角法”比較麻煩。在探究五邊形內(nèi)角和時，學生發(fā)現(xiàn)“拼角法”根本行不通了。同時，學生感受到，隨著圖形中角的數(shù)量增多，“量角法”也越來越麻煩了。如何讓學生自覺摒棄固化的思維？筆者在學生的思維生成節(jié)點處提問：“同學們想一想，最簡單的圖形是什么圖形？四邊形可以轉(zhuǎn)化成最簡單的圖形嗎？五邊形、六邊形呢？”通過這樣的問題讓學生撥開迷霧，形成新的解題思路，催生學生的創(chuàng)新性思維。于是，學生紛紛嘗試將多邊形轉(zhuǎn)化成三角形。有學生從多邊形的一個頂點嘗試分割，有學生從多邊形的多個頂點嘗試分割。經(jīng)過學生的小組交流、研討，學生發(fā)現(xiàn)了任意一個多邊形都可以轉(zhuǎn)化成若干個三角形，進而推導(dǎo)出多邊形的內(nèi)角和。

當教師將課堂提問著眼于標準答案時，是側(cè)重培養(yǎng)學生的聚合思維能力，而聚合性的問題對學生的思維具有明顯的約束性。但在學生的思維生成節(jié)點處提問，能激活學生的數(shù)學思維，從而讓學生在“山重水復(fù)疑無路”時，收獲“柳暗花明又一村”的喜悅。

四、在學生的思維延伸節(jié)點處提問，修筑學生的思維臺階

課堂提問是一種技術(shù)，更是一門藝術(shù)。在課堂提問時，教師既要避免“問題漫游”，又要避免“問題偷襲”，還要避免“問題缺失”。作為教師，要修筑學生思維的臺階，通過提問促進學生思維的延伸。而在學生的思維延伸節(jié)點處提問，能促進學生的深度思考、深度探究，從而讓學生的數(shù)學學習揚帆遠航。

例如，在教學“運算律”時，教材都是通過學生生活中的問題情境，引導(dǎo)學生用不同方法列式，從而建立運算律模型，再讓學生舉例驗證，進而用不完全歸納法歸納結(jié)論。在這個過程中，教師要通過提問，使學生的思維延伸、拓展。如在學習“加法交換律”后，教師就應(yīng)當啟發(fā)學生：“在減法中有交換律嗎？”如此，學生就會聯(lián)想到：乘法中有交換律嗎？除法呢？交換三個加數(shù)、四個加數(shù)、多個加數(shù)的位置，和也不變嗎？這些問題助學生開展更為深入的研究。又如，在教學“乘法分配律”時，歸納出“（ a+b） xc=axc+bxc”之后，筆者提出了這樣的問題：“如果將括號里的加號改成減號，結(jié)論還成立嗎？”由此促使學生產(chǎn)生疑問：括號里的加數(shù)是3個數(shù)、4個數(shù)乃至更多個數(shù)，結(jié)論也成立嗎？這樣的提問讓學生的思維向更遠、更深處漫溯。

課堂提問是一項設(shè)疑引思的綜合性教學藝術(shù)。通過提問，問出學生的激情，問出學生的創(chuàng)新，從而不斷地激活、延續(xù)、轉(zhuǎn)變學生的數(shù)學思維，將普通的數(shù)學課堂打造成學生思維活動的“升級版”課堂！

（責編黃露）