陸道坤 許游

摘要： ?師范性與學(xué)術(shù)性的矛盾運(yùn)動一直推動著師范教育的發(fā)展。師范性與學(xué)術(shù)性的矛盾從辦學(xué)主體的選擇、辦學(xué)格局的確立、師范生培養(yǎng)模式的改革、課程體系的調(diào)整等多個層面對師范教育發(fā)展產(chǎn)生著影響。師范教育正是在解決二者沖突、尋求二者平衡中，才得以不斷改革發(fā)展。深入研究師范性與學(xué)術(shù)性的矛盾運(yùn)動及其規(guī)律，進(jìn)而推動師范教育理論體系建設(shè)和師范教育實(shí)踐體系改革，是構(gòu)建中國特色師范教育體系的重要工作。

關(guān)鍵詞：師范性;學(xué)術(shù)性;矛盾;中國特色師范教育體系

中圖分類號：

文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A

文章編號：1672-0717（2019）06-0009-06

收稿日期：2019-09-15

基金項(xiàng)目：江蘇省社科基金立項(xiàng)一般項(xiàng)目“師范教育之‘中國特色探索的歷史研究（1949-2019）”（19JYB001）。

作者簡介：陸道坤（1977-），男，安徽六安人，教育學(xué)博士，江蘇大學(xué)教師教育學(xué)院副教授，主要從事教師教育、教育史研究;許游，江蘇大學(xué)教師教育學(xué)院碩士研究生;鎮(zhèn)江，212013。

在2018年1月，中共中央、國務(wù)院《關(guān)于全面深化新時代教師隊伍建設(shè)改革的意見》中明確提出建設(shè)“中國特色師范教育體系”的問題[1]，而建設(shè)這一體系，必須科學(xué)解決歷史遺留的深層次的理論與實(shí)踐問題，其中包含了“師范性”與“學(xué)術(shù)性”之爭這樣一個重要論題。“師范性”與“學(xué)術(shù)性”之“爭”始于20世紀(jì)20年代：“獨(dú)立派”與“合并派”在1922年新學(xué)制審查會上“辯論最久”且“最烈”[2]的關(guān)鍵議題即為“師范性”與“學(xué)術(shù)性”何者第一的問題。自此之后，“師范性”與“學(xué)術(shù)性”的互動，成為一條貫穿于師范教育發(fā)展的重要線索。二者的“爭論”（理論和政策層面）和“沖突”（實(shí)踐層面）始終沒有停息。因此，從邏輯層面和歷史視角對二者關(guān)系進(jìn)行深入探討，無疑是建設(shè)“中國特色師范教育體系”的重要理論課題和實(shí)踐課題。

一、“師范性”與“學(xué)術(shù)性”的關(guān)系： ?基于理論層面的考察

關(guān)于師范教育發(fā)展，有研究提出了“基礎(chǔ)教育師資需求”主因觀[3]，認(rèn)為師范教育應(yīng)主動適應(yīng)基礎(chǔ)教育師資需求[4]，也有研究認(rèn)為它是多種因素“復(fù)合”作用的結(jié)果[5]。上述分析仍然聚焦師范教育發(fā)展的外部動因，而未觸及其根本動因即內(nèi)因。如將視線投向師范教育的“產(chǎn)品”——未來教師身上，則不難發(fā)現(xiàn)，師范教育一直在解決教師素養(yǎng)中“師范性”與“學(xué)術(shù)性”的矛盾中發(fā)展①。換言之，“師范性”與“學(xué)術(shù)性”的矛盾運(yùn)動，當(dāng)視為師范教育發(fā)展的內(nèi)因。

（一）師范性、學(xué)術(shù)性的內(nèi)涵及關(guān)系

師范性無疑是為師者“教”之所依[6]，貫徹師范性要求，就是要培養(yǎng)教師的教育專業(yè)性以解決“如何教”的問題[7]。其中，教師培養(yǎng)、教育專業(yè)課程[8]的設(shè)計與實(shí)施，則是貫徹師范性要求的重要手段。而學(xué)術(shù)性則是為師者“道”之所存，主要是指教師學(xué)術(shù)上的造詣[9]，包括對學(xué)科知識的深刻理解、對學(xué)科發(fā)展前沿的準(zhǔn)確把握等，并具體體現(xiàn)為將學(xué)科知識進(jìn)行“教學(xué)”性轉(zhuǎn)化的能力?？梢?，師范性與學(xué)術(shù)性二者有著明確的邊界，并共同構(gòu)成了教師素養(yǎng)，二者實(shí)際上是對立統(tǒng)一的關(guān)系。第一，師范性與學(xué)術(shù)性的“同一性”。所謂“同一性”，主要包括兩種情形：雙方互相聯(lián)結(jié)和依存，并共處于統(tǒng)一體之中;雙方互相滲透、互相貫通，在一定條件下互相轉(zhuǎn)化。師范性與學(xué)術(shù)性統(tǒng)一于教師素養(yǎng)之中，在一定條件下，師范性可以上升為一種學(xué)術(shù)即教學(xué)學(xué)術(shù)，學(xué)術(shù)性也能夠轉(zhuǎn)化成為教學(xué)之術(shù)，即將學(xué)科知識轉(zhuǎn)化為教育教學(xué)知識的能力。同時，學(xué)術(shù)性必須借助教學(xué)理論與方法（師范性），實(shí)現(xiàn)“教學(xué)”化。而師范性只有承載了學(xué)術(shù)性，才能夠達(dá)到“傳道”之效。第二，師范性與學(xué)術(shù)性的“斗爭性”?！岸窢幮浴睂?shí)際上就是矛盾雙方相互對立、相互排斥的性質(zhì)和趨勢，而師范性與學(xué)術(shù)性的“斗爭”，是由于在體量或容量相對固定的職前教育培養(yǎng)體系中，二者存在著此消彼長（時空上）的關(guān)系，體現(xiàn)在辦學(xué)思想上就是何者為第一的問題。毋庸置疑，師范性與學(xué)術(shù)性的矛盾運(yùn)動，在師范教育實(shí)踐層面具象為如何培養(yǎng)學(xué)科素養(yǎng)優(yōu)和師范素養(yǎng)強(qiáng)的高水平教師的問題，尋求這一問題解決方案的過程也是推動師范教育改革發(fā)展的過程。內(nèi)部矛盾的解決（而不是消失）必將有助于緩和外部矛盾，推動師范教育與基礎(chǔ)教育的和諧。從這個角度來看，師范性與學(xué)術(shù)性的矛盾是師范教育發(fā)展的根本動力所在，而這種矛盾也是無法終結(jié)的。

（二）師范性、學(xué)術(shù)性的互動與師范教育發(fā)展的邏輯

從師資供求視角來看，基礎(chǔ)教育與師范教育的互動無疑是一種矛盾運(yùn)動。在這一矛盾中，基礎(chǔ)教育始終占據(jù)著主導(dǎo)地位：要求師范教育主動適應(yīng)基礎(chǔ)教育的師資需求。既有師資需求得到滿足，必然能夠極大地促進(jìn)基礎(chǔ)教育發(fā)展，而這種發(fā)展無疑又會催生新的更高的師資需求，并促進(jìn)師范教育的改革，如此周而復(fù)始?？梢?，“外部矛盾誘發(fā)內(nèi)部矛盾——師范教育改革——外部矛盾緩解——新的外部矛盾產(chǎn)生——師范教育新的改革……”，是師范教育演進(jìn)的基本邏輯。而師范教育改革的核心，無疑就是平衡師范性與學(xué)術(shù)性的關(guān)系。概而言之，基礎(chǔ)教育師資需求可以分為底線需求、發(fā)展性需求、發(fā)達(dá)性需求;就全國層面而言，這三種需求同時存在。具體而言，當(dāng)基礎(chǔ)教育處于快速發(fā)展時期，其教師需求往往會以“量”為主，對教師的要求往往會相對降低，并呈現(xiàn)出“底線需求”狀態(tài)（清末近代教育初建時即為此例），即對“合格”教師（能教）即“師范性”要求必然占據(jù)主導(dǎo)地位。這時師范教育會更為側(cè)重師范性的培養(yǎng)，加大教學(xué)素養(yǎng)和能力的訓(xùn)練。當(dāng)“量”的需求逐漸得到滿足，基礎(chǔ)教育對教師素養(yǎng)的要求必然提升，并呈現(xiàn)出“發(fā)展性需求”狀態(tài)——對“優(yōu)秀”教師（學(xué)術(shù)素養(yǎng)和師范素養(yǎng)都較高）的需求占據(jù)主導(dǎo)地位。較前一需求層次而言，這個階段學(xué)術(shù)性需求更為凸顯，進(jìn)而要求師范教育進(jìn)行系統(tǒng)改革以提升未來教師的學(xué)科素養(yǎng)和學(xué)術(shù)能力。這一取向，必然會影響到未來教師的師范性培育，并引發(fā)師范性與學(xué)術(shù)性的矛盾。當(dāng)基礎(chǔ)教育和師范教育都處于高水平運(yùn)行的時候，發(fā)達(dá)性需求自然走上前臺，對具有先進(jìn)的教育教學(xué)理念、高超的教育教學(xué)能力（或潛力）、高深學(xué)術(shù)素養(yǎng)的（且具有研究意識和潛力）教師的需求必然占主導(dǎo)地位。而這種情形下，師范教育必然側(cè)重兩個方面的改革：提升師范生培養(yǎng)層次，為師范性和學(xué)術(shù)性培育“增容”;為本科后非師范生提供師范性課程與證書項(xiàng)目。即便如此，基礎(chǔ)教育改革仍然會對教師提出新的要求，師范教育也必須基于師范性和學(xué)術(shù)性關(guān)系角度進(jìn)行改革。

二、師范性與學(xué)術(shù)性的矛盾運(yùn)動：基于歷史維度的觀照

作為教師培養(yǎng)的“兩個面”，師范性與學(xué)術(shù)性的矛盾運(yùn)動由來已久[10]，師范教育正是在解決矛盾中得到發(fā)展。要具體了解師范性與學(xué)術(shù)性矛盾運(yùn)動的“實(shí)然”，就必須從歷史中尋找答案。

（一）師范性與學(xué)術(shù)性互動的發(fā)展脈絡(luò)

第一階段：初期的期望與實(shí)踐層面的潛伏。師范性與學(xué)術(shù)性并重，是中國傳統(tǒng)教師理論的重要觀點(diǎn);孔子、孟子、朱熹等人，以為師的實(shí)踐，詮釋了這一觀點(diǎn)。而韓愈關(guān)于教師的職責(zé)觀——“傳道授業(yè)解惑”則更為具體地對教師的師范性與學(xué)術(shù)性素養(yǎng)提出了要求。毋庸置疑，傳統(tǒng)教師形象中，教師首先是飽學(xué)之士[11]，凸顯出了學(xué)術(shù)性要求。而其中蘊(yùn)含的愛教、樂教、善教[12]要求，則體現(xiàn)了對師范性的要求。近代以降，對教師學(xué)術(shù)素養(yǎng)的關(guān)注進(jìn)一步顯現(xiàn)。梁啟超曾經(jīng)指出的“今之府縣學(xué)官……六藝未卒業(yè)，四史未上口，五州之勿知，八星之勿辯”[13]即為例證。而《奏定初級師范學(xué)堂章程》也認(rèn)為教師“不可僅以教員所授為足”，學(xué)術(shù)素養(yǎng)上要“自行深造學(xué)識研精技藝”[14]。顯然，這種帶有“理性色彩”的觀點(diǎn)遭遇來自現(xiàn)實(shí)的“批判”：普通學(xué)校初建，教師數(shù)量需求空前，對“合格”教師的需求成為主導(dǎo)。師范教育中，師范性顯得極為重要，通過種種方式“速成”（聚焦基本師范素養(yǎng)的培訓(xùn)）教師成為這個時代的特色。第二階段：“五四新文化”運(yùn)動期間師范性與學(xué)術(shù)性互動的初步顯現(xiàn)?！拔逅男挛幕边\(yùn)動期間，國外（尤其是美國）教師教育理論與實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的輸入，引發(fā)了教育界對教師學(xué)術(shù)素養(yǎng)的實(shí)踐探索。在杜威、孟祿（孟祿在華演講中提出將“知識第一”作為“好的教員”[15]的標(biāo)準(zhǔn)）等人的推動下，留美歸國學(xué)生群體引導(dǎo)和促成了“師中合并”“高師改大”運(yùn)動[16]。由此，師范性與學(xué)術(shù)性逐漸走向?qū)αⅲ憾卟豢烧{(diào)和，只能“執(zhí)其一端”[17]。此后，20世紀(jì)60年代、80年代、90年代，關(guān)于師范性與學(xué)術(shù)性的討論較為集中，同樣對師范教育產(chǎn)生了重要影響。第三階段：師范性與學(xué)術(shù)性互動逐漸潛隱。進(jìn)入21世紀(jì)以來，實(shí)踐層面為平衡“師范性”與“學(xué)術(shù)性”的探索逐漸增多，而理論研究層面的探討則相對減少（即由“顯”而“潛”）——尤其是“教師教育”理論引入之后，關(guān)于如何推動職前教育、在職教育“一體化”的探討淹沒了關(guān)于師范性與學(xué)術(shù)性的爭論。但對于作為職前教育機(jī)構(gòu)的師范院校來說，如何培養(yǎng)高水平的未來教師仍然是主要任務(wù)，因而實(shí)踐層面的改革（實(shí)現(xiàn)師范性與學(xué)術(shù)性融合的努力）代替了理論層面的探討。從這個角度來看，“師范性”與“學(xué)術(shù)性”之爭并未終結(jié)，且未來的探索甚至?xí)诱沟浇逃龑I(yè)研究生教育層面。

（二）師范性與學(xué)術(shù)性互動及其對師范教育的影響

第一，引發(fā)辦學(xué)格局的變革。中國師范教育發(fā)展歷程中，對師范性的強(qiáng)調(diào)一直占主流，這也是師范教育體系得以完整地走到今天的原因。但更為值得注意的是其中幾次學(xué)術(shù)性占據(jù)上風(fēng)的時段及其對教師培養(yǎng)格局的影響：20世紀(jì)20年代，對學(xué)術(shù)性的強(qiáng)調(diào)和對教師專業(yè)性的懷疑，引發(fā)了“師中合并”與“高師改大”運(yùn)動。20世紀(jì)50年代末60年代初，“師范院校應(yīng)并入綜合大學(xué)”與“高等師范不能取消不能合并”[18]兩種觀點(diǎn)的交鋒，則引發(fā)了師范教育辦學(xué)層面的思想波動。而1980年，主張重點(diǎn)師范大學(xué)與綜合性大學(xué)“打通”，“融合起來”“打破師范框框”[19]以提升“學(xué)術(shù)性”的觀點(diǎn)再次出現(xiàn)[20]，則引發(fā)了20世紀(jì)80年代開始的師范教育綜合化和綜合性大學(xué)參與師范教育的高潮。到2005年，參與師范教育的綜合性非師范院校達(dá)到207所[21]。第二，引發(fā)辦學(xué)模式的改革。若要平衡師范性與學(xué)術(shù)性的關(guān)系，必然要在辦學(xué)模式改革上下功夫。20世紀(jì)20年代，曾出現(xiàn)過“大學(xué)+師范”的嘗試（高等師范變?yōu)?年）[22]。20世紀(jì)50年代，林礪儒提出了“師范大學(xué)”等于“大學(xué)+師范”的觀點(diǎn)，即“高師修業(yè)期限延為五年”[23]。21世紀(jì)初以來的近20年，以辦學(xué)模式改革來平衡師范性與學(xué)術(shù)性關(guān)系的嘗試不斷涌現(xiàn)，而“學(xué)科教育+教師專業(yè)教育”是最為基本的培養(yǎng)模式。其中，陜西師范大學(xué)的“2+2”模式[24]、華東師范大學(xué)的“4+N+2.5”本碩一體培養(yǎng)模式等[25]——延長修業(yè)時間和提高學(xué)習(xí)層次已經(jīng)成為一個重要的舉措。第三，引發(fā)課程體系的改革。學(xué)術(shù)性與師范性的矛盾運(yùn)動，最終必然落到具體的課程設(shè)置上。20世紀(jì)20年代，為強(qiáng)調(diào)“師范性”，師范課程標(biāo)準(zhǔn)出臺[26];20世紀(jì)50年代，基于對“師范性”的強(qiáng)調(diào)，教育類課程“比重過大”，削弱了文化科學(xué)知識的學(xué)習(xí)[27]。其后，師范教育領(lǐng)域開始修正這一課程設(shè)置——1960年召開的師范教育改革座談會要求減少教育類課程、增加文化課程，使師范生基礎(chǔ)知識達(dá)到“寬”“厚”，相當(dāng)于綜合大學(xué)同科水平[28]。一直到1995年，強(qiáng)“學(xué)術(shù)”輕“師范”的問題才得以改善。在《高等師范?？平逃?、三年級教學(xué)方案》（1995）中，教育類課程上升到15%左右，學(xué)科類課程降到40%～50%[29]。而《教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)》走上前臺之后，教育類課程在各類師范專業(yè)的課時和學(xué)分則被確定下來[30]。近年來，師范學(xué)校在課程改革上也做了深入探索，其目的仍然在于實(shí)現(xiàn)學(xué)科素養(yǎng)和教師專業(yè)素養(yǎng)的同步提升。實(shí)踐層面的探究，歸根結(jié)底仍是力圖實(shí)現(xiàn)師范性與學(xué)術(shù)性的平衡。

三、師范性與學(xué)術(shù)性和諧互動：中國 ? 特色師范教育體系構(gòu)建

師范院校在教師教育中占據(jù)著主體地位[31]，這也是師范教育體系的“中國特色”之一。辦好師范教育，發(fā)揮師范院校的主體作用[32]，就必須科學(xué)認(rèn)識和處理師范性與學(xué)術(shù)性的關(guān)系——關(guān)系到師范教育辦學(xué)思想的確立與發(fā)展、辦學(xué)格局的規(guī)劃、辦學(xué)模式的改革、課程設(shè)置與實(shí)踐活動的開展、師范生的評價等方面的問題。因此，構(gòu)建中國特色師范教育體系，必須從理論層面、實(shí)踐層面系統(tǒng)科學(xué)地認(rèn)識和處理好師范性與學(xué)術(shù)性的關(guān)系。

（一）科學(xué)認(rèn)識和處理師范性與學(xué)術(shù)性關(guān)系，構(gòu)建中國特色師范教育理論

中國特色師范教育理論是教師職前教育的理論，也是如何培養(yǎng)好教師的理論，涉及教師培養(yǎng)的思想理念、培養(yǎng)模式、課程理論、評價理論等多方面的內(nèi)容。但長期以來，中國特色師范教育面臨著“學(xué)術(shù)基礎(chǔ)薄弱”和教育學(xué)科建立中沒有確立教師教育學(xué)科地位[33]的窘境，構(gòu)建中國特色師范教育理論無疑是確立教師教育學(xué)科地位的重要一步。第一，形成師范教育辦學(xué)哲學(xué)，在師范性與學(xué)術(shù)性的矛盾運(yùn)動中推動師范教育發(fā)展。如前所述，師范性與學(xué)術(shù)性的矛盾運(yùn)動是師范教育發(fā)展的根本動力所在，二者的矛盾可以解決，但并不意味著可以消除。同時，必須明確二者之間存在“你中有我、我中有你”的相互滲透和相互轉(zhuǎn)化的趨勢，因而也為推動二者在師范教育實(shí)踐中的“融合”提供了可能性。毋庸置疑，師范教育正是由于二者的矛盾運(yùn)動才得以不斷提升發(fā)展水平，并進(jìn)而解決師范教育的外部矛盾。因而，必須從師范性與學(xué)術(shù)性的矛盾運(yùn)動對辦學(xué)主體（辦學(xué)格局）、培養(yǎng)模式、課程設(shè)置等方面的影響著眼，系統(tǒng)把握其作用的路徑、邏輯，為系統(tǒng)梳理師范性與學(xué)術(shù)性矛盾運(yùn)動的邏輯和挖掘其規(guī)律提供支持。第二，基于歷史的梳理與提煉，凝練師范性與學(xué)術(shù)性互動的“智慧”，奠定師范教育理論的歷史基礎(chǔ)。一部中國師范教育史實(shí)際上就是師范性與學(xué)術(shù)性互動的歷史，對百余年師范教育發(fā)展歷程中師范性與學(xué)術(shù)性矛盾運(yùn)動進(jìn)行系統(tǒng)梳理，并系統(tǒng)總結(jié)其中的經(jīng)驗(yàn)、挖掘互動的邏輯，凝練二者互動的“智慧”，形成完整的師范性與學(xué)術(shù)性互動演進(jìn)史，為構(gòu)建中國特色師范教育理論奠定史學(xué)基礎(chǔ)，是一項(xiàng)重要的理論工作。第三，開展實(shí)證研究，構(gòu)建師范性、學(xué)術(shù)性互動及其對師范教育影響的邏輯框架。面對師范性與學(xué)術(shù)性的互動，我們在宏觀層面、中觀層面和微觀層面都做了相應(yīng)改革，因而必須厘清其內(nèi)在邏輯，即師范性與學(xué)術(shù)性如何互動（邏輯與路徑）、二者的互動如何對師范教育產(chǎn)生影響（影響的具體內(nèi)容及路徑）、產(chǎn)生了何種影響（影響程度）等。唯有如此，才能克服改變以往的“經(jīng)驗(yàn)”依賴，推動“經(jīng)驗(yàn)”向“學(xué)理”的轉(zhuǎn)變。而基于實(shí)證范式，不僅要對師范性與學(xué)術(shù)性的互動機(jī)理以及二者互動對師范教育作用機(jī)理進(jìn)行研究，還要對師范教育的產(chǎn)品——“教師”進(jìn)行追蹤研究，明晰教師專業(yè)素養(yǎng)和學(xué)科專業(yè)素養(yǎng)在教育教學(xué)中的表現(xiàn)和作用發(fā)揮。通過上述研究，構(gòu)建師范性、學(xué)術(shù)性互動對師范教育影響的邏輯框架，逐步形成中國特色師范教育理論體系[34]。

（二）構(gòu)建中國特色師范教育發(fā)展范式

第一，完善以師范院校（專業(yè)）為主體的辦學(xué)格局。經(jīng)過多年演變，我國已經(jīng)形成的師范教育辦學(xué)格局是：師范院校和非師范院校的師范專業(yè)承擔(dān)著教師培養(yǎng)的主要任務(wù)——更為確切地說是師范專業(yè)承擔(dān)著教師培養(yǎng)的核心任務(wù)。因此，不能簡單地取消師范院校，改成綜合性大學(xué)[35]。中共中央、國務(wù)院在《關(guān)于全面深化新時代教師隊伍建設(shè)改革的意見》中指出，要“建立以師范院校為主體、高水平非師范院校參與的中國特色師范教育體系”，并突出標(biāo)準(zhǔn)化建設(shè)——研究制定師范院校建設(shè)標(biāo)準(zhǔn)和師范類專業(yè)辦學(xué)標(biāo)準(zhǔn)。無論從我國教師培養(yǎng)的傳統(tǒng)，還是從當(dāng)前師范教育的現(xiàn)狀乃至未來教師培養(yǎng)的發(fā)展趨勢來看，都必須堅持師范院校的主體地位——我國師范教育已經(jīng)在尋求師范性與學(xué)術(shù)性平衡上進(jìn)行了深入探索，并積累了豐富經(jīng)驗(yàn)。同時，通過改革與創(chuàng)新，我國師范教育將能夠不斷滿足基礎(chǔ)教育對師資的需求，培養(yǎng)學(xué)科素養(yǎng)高、專業(yè)素養(yǎng)強(qiáng)的具有創(chuàng)新意識與能力的教師——這也是“教師教育”的要義所在?？梢?，師范教育體系的“中國特色”之一就是堅持師范院校為主體的辦學(xué)格局，盲目追求開放走“去師范化”[36]之路是不合適的。同時，師范教育改革必須結(jié)合國情，在繼承中加以發(fā)展和改造[37]。第二，改革師范教育人才培養(yǎng)模式。毋庸置疑，推動學(xué)術(shù)性和師范性的有機(jī)結(jié)合，解決二者的協(xié)同問題，才能培養(yǎng)出合格教師[38]。從當(dāng)前師范教育發(fā)展來看，實(shí)現(xiàn)師范性與學(xué)術(shù)性的互通互融，提升師范教育的辦學(xué)水平，關(guān)鍵在于培養(yǎng)模式的改革。就已有探索來看，主要有兩種路徑：在學(xué)時總量一定的情況下，優(yōu)化培養(yǎng)模式的內(nèi)部結(jié)構(gòu);延長學(xué)習(xí)年限、打開總?cè)萘康摹疤旎ò濉?，?shí)現(xiàn)學(xué)科教育和專業(yè)教育體量的同步增長。就目前改革趨勢來看，后一種方法被廣泛采用，且多采取本碩一體化的方式。但這種探索面臨的問題是：各校自主探索中，缺乏統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)和模型，科學(xué)性和有效性存疑。因此，無論采取前一種模式，還是采取后一種模式，就全國層面而言，必須形成一個科學(xué)的模型和對應(yīng)的標(biāo)準(zhǔn)，以規(guī)范師范辦學(xué)。第三，構(gòu)建中國特色的師范教育課程體系。師范性與學(xué)術(shù)性的互動，無疑對師范教育課程產(chǎn)生著重要影響。有研究將國內(nèi)外教師教育課程范式分為指向?qū)W者型教師的知識本位、指向教學(xué)技術(shù)員的技術(shù)本位等類型[39]，其中分別突出了學(xué)術(shù)性與師范性的側(cè)重。國外在處理師范性與學(xué)術(shù)性關(guān)系上，也曾經(jīng)有過探索，有學(xué)者認(rèn)為美國的教師教育課程發(fā)展史就是一部學(xué)術(shù)課程與專業(yè)課程博弈的歷史[40];近年來，美國正在嘗試開辟教師教育課程融合途徑[41]?？梢?，推動“師范性”與“學(xué)術(shù)性”的融合，無疑是一個共性的舉措。

（三）凸顯師范性與學(xué)術(shù)性要求，構(gòu)建中國特色師范教育評價體系

師范性與學(xué)術(shù)性的互動，直接影響到師范教育的辦學(xué)格局、培養(yǎng)模式和課程體系三個方面，并最終體現(xiàn)在師范生的質(zhì)量上。因而，必須構(gòu)建起綜合體現(xiàn)師范性與學(xué)術(shù)性的師范教育評價體系和機(jī)制，以推動中國特色師范教育的科學(xué)發(fā)展。第一，結(jié)合師范專業(yè)認(rèn)證體系，構(gòu)建中國特色的師范教育機(jī)構(gòu)評價體系和準(zhǔn)入機(jī)制。師范專業(yè)認(rèn)證的目的在于“規(guī)范引導(dǎo)師范類專業(yè)建設(shè)，建立健全教師教育質(zhì)量保障體系，不斷提高教師培養(yǎng)質(zhì)量”[42]。顯然，專業(yè)認(rèn)證實(shí)際上是一種水平認(rèn)證，缺乏“準(zhǔn)入”和“退出”的強(qiáng)制力。因此，應(yīng)結(jié)合專業(yè)認(rèn)證體系，基于師范性與學(xué)術(shù)性兩個維度，從辦學(xué)模式、課程設(shè)置、社會評價（用人單位評價）以及對畢業(yè)生的跟蹤評價等維度，對參與教師培養(yǎng)的主體進(jìn)行綜合評價，并形成分級制度，進(jìn)而形成“退出”機(jī)制。同時，建立高水平師范院校的“輔導(dǎo)”機(jī)制，在此基礎(chǔ)上，形成師范教育的“預(yù)備隊”，并基于前述維度的評價，建立對應(yīng)的“準(zhǔn)入”機(jī)制。第二，構(gòu)建凸顯師范性和學(xué)術(shù)性要求的評價標(biāo)準(zhǔn)和評價機(jī)制。一個引人關(guān)注的現(xiàn)象是，師范教育發(fā)展史上的多次改革，往往基于“經(jīng)驗(yàn)”等較為主觀的理由——在某種程度上削弱了師范教育特有的科學(xué)性。因此，探索構(gòu)建基于師范性與學(xué)術(shù)性兩個維度的師范教育發(fā)展評價標(biāo)準(zhǔn)與機(jī)制、師范畢業(yè)生評價標(biāo)準(zhǔn)與機(jī)制，是一項(xiàng)重要的基礎(chǔ)性工作。而建立上述標(biāo)準(zhǔn)與機(jī)制，必須解決好誰來評價和如何評價的問題，進(jìn)而基于培養(yǎng)模式、課程設(shè)置、實(shí)踐活動等維度，形成科學(xué)合理的標(biāo)準(zhǔn)體系。值得注意的是，對于師范畢業(yè)生的評價，需要引入畢業(yè)綜合素養(yǎng)評價和畢業(yè)后跟蹤評價，并將兩種評價的結(jié)果運(yùn)用于師范教育的培養(yǎng)模式改革、課程體系改革與實(shí)踐活動改進(jìn)等。

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