王 欣

天津商務(wù)職業(yè)學(xué)院，300350

“職業(yè)倦怠”一詞是由Redenberger在1974年首次提出，他認(rèn)為職業(yè)倦怠是一種最容易在助人行業(yè)中出現(xiàn)的情緒性耗竭的癥狀，并指出職業(yè)倦怠的三個維度，即情緒衰竭、去人格化、無力感或低成就感。教師是職業(yè)倦怠的多發(fā)群體，深入研究將有助于提高高職教師的職業(yè)素養(yǎng)和教學(xué)質(zhì)量。

一、問題的提出

教師隊(duì)伍建設(shè)是新時期教育發(fā)展的核心，教師的職業(yè)素養(yǎng)直接決定了培養(yǎng)學(xué)生的素質(zhì)質(zhì)量。黨的“十九大”報(bào)告指出：高等教育要實(shí)現(xiàn)內(nèi)涵式發(fā)展，培養(yǎng)高素質(zhì)教師隊(duì)伍。習(xí)近平總書記2018年5月2日在北京大學(xué)考察時強(qiáng)調(diào)：要抓好師風(fēng)師德建設(shè)，教師要把教書育人和自我修養(yǎng)結(jié)合起來?？梢妵覍處熽?duì)伍建設(shè)非常重視。

目前高職院校教師職業(yè)倦怠傾向比較突出，主要表現(xiàn)在對工作的態(tài)度不主動，抱著“無謂”的態(tài)度，消極情緒比較普遍，其原因主要是職業(yè)壓力大。高職院校教師的崗位任務(wù)多、學(xué)生素質(zhì)低，而校方仍然沿續(xù)重“任務(wù)”輕“人才管理”的模式，這就造成高職教師的高工作負(fù)荷、個人的生活空間被擠壓，長期的工作壓力使得高職教師情志頗受影響，從而對教學(xué)工作產(chǎn)生厭倦的情緒。職業(yè)倦怠不僅損害教師的身心健康、專業(yè)成長，對教學(xué)質(zhì)量、人才培養(yǎng)、學(xué)校的長遠(yuǎn)發(fā)展都有消極作用，因此干預(yù)教師職業(yè)倦怠是學(xué)校師資管理迫切需要解決的問題。

二、文獻(xiàn)回顧

隨著高職教育的發(fā)展，高職教師職業(yè)倦怠越來越受到學(xué)者的關(guān)注，涌現(xiàn)出眾多具有理論和實(shí)踐價值的成果。黃瓊、龍立榮（2008）利用層級回歸方法證實(shí)高職教師職業(yè)壓力與職業(yè)倦怠呈正相關(guān)性。鐵桂娟（2011）闡述多重角色沖突是職業(yè)倦怠的誘因。黃志堅(jiān)（2014）利用人力資源管理理論研究全面報(bào)酬戰(zhàn)略干預(yù)職業(yè)倦怠的效用。周麗娟、陳新（2017）采用Maslach C問卷揭示高職教師職業(yè)倦怠的主要特征是低成就感、情緒衰竭。

上述研究證實(shí)了職業(yè)壓力是高職教師職業(yè)倦怠的主要動因。揭示了各種要素與職業(yè)倦怠的相關(guān)性，工作負(fù)荷、角色沖突與職業(yè)倦怠呈正相關(guān)關(guān)系；教學(xué)效能感、工作成就感與職業(yè)倦怠呈負(fù)相關(guān)關(guān)系。并且闡述了工作負(fù)荷、角色沖突與教學(xué)效能感、工作成就感之間對沖關(guān)系。本文將在上述研究的基礎(chǔ)上繼續(xù)探究高職教師職業(yè)壓力的動因，并據(jù)此研究干預(yù)高職教師職業(yè)倦怠的策略。

三、高職教師職業(yè)倦怠產(chǎn)生的動因

個體因所處的環(huán)境不同，其職業(yè)倦怠的動因不同，職業(yè)倦怠的表現(xiàn)也不盡相同。高職院校作為新型的高等教育類型，其師資結(jié)構(gòu)、教育教學(xué)管理機(jī)制類型、教學(xué)對象的質(zhì)量及校園文化都有其特殊性，因此高職教師職業(yè)倦怠的動因與同屬于高等教育體系的本科院校有所不同。

（一）教師的職業(yè)素養(yǎng)

職業(yè)壓力具有彈性特征，在同一工作環(huán)境下，不同素養(yǎng)的人對壓力的適應(yīng)程度不同，職業(yè)素養(yǎng)高的人，技能傍身，工作效率高，職業(yè)壓力不是十分的顯現(xiàn)。但職業(yè)素養(yǎng)較低的人群，卻無法承受工作的重?fù)?dān)。

源于歷史的原因高職院校教師職業(yè)素養(yǎng)水平偏低已是不爭的事實(shí)。高職院校起步比較晚，自1999年國務(wù)院頒布《加快教育改革全面推進(jìn)素質(zhì)教育的決定》之后才有了較大規(guī)模的發(fā)展。各個高職院校組建時師資水平的起點(diǎn)較低，其組建的形式都是在原有技校、中專、成人院校的基礎(chǔ)上進(jìn)行合并重組而成。按照教育部的規(guī)定，高職院校的師資規(guī)模、場地規(guī)模、教學(xué)設(shè)施均有嚴(yán)格的規(guī)定。在原有師資規(guī)模不夠的條件下，各院校開始大規(guī)模的引進(jìn)人才。因此高職院校教師的學(xué)歷呈多元化狀態(tài)，中專、大專、本科、碩博各自占有一定的比例，與本科院校相比總體的學(xué)歷水平偏低，本科以下（含本科）占很大的比例，而擁有碩士以上學(xué)歷的專任教師比例僅為6.5%，與國家15%的合格標(biāo)準(zhǔn)存在相當(dāng)大的差距。本科以下的教師專業(yè)知識及科研水平等相對較低，工作的心理壓力較大，職業(yè)心理更為敏感，發(fā)生職業(yè)倦怠的概率較高。

（二）學(xué)校的教育教學(xué)管理制度及運(yùn)行機(jī)制

1.教育教學(xué)管理制度忽略了對教師工作承受能力的考量

高職院校教育教學(xué)管理思維模式、管理的基本框架及運(yùn)行機(jī)制多年來仍沿襲中專、大專的思維定式，各種教育教學(xué)制度僅為完成教學(xué)任務(wù)和社會工作任務(wù)，而忽略了對教育教學(xué)主體——教師工作承受能力的考量，既對教師崗沒有核定“合理”的工作量，實(shí)際工作任務(wù)分配實(shí)行“打包制”，工作任務(wù)按人頭分配。在教師崗位缺編嚴(yán)重、人員不足的情況下，教師承擔(dān)的工作任務(wù)遠(yuǎn)遠(yuǎn)超過教育部相關(guān)的規(guī)定標(biāo)準(zhǔn)。為了更好地說明這個問題，可以從三個維度對比分析。

（1）生師比。生師比是衡量高校辦學(xué)質(zhì)量的重要指標(biāo)，過低的生師比說明存在教師資源的浪費(fèi)；而過高的生師比意味著每個教師要教授更多的學(xué)生，承擔(dān)更多的教學(xué)工作和社會工作，如此難以保證教學(xué)質(zhì)量和科學(xué)研究。教育部[2004]2號文件規(guī)定高等教育基本辦學(xué)指標(biāo)：高等職業(yè)院校的生師比 18∶1，如果這個比例高出 23∶1，該學(xué)校即被定為限制性招生學(xué)校（黃牌）。而現(xiàn)實(shí)中高職院校生師比一般都在20∶1以上，《2017中國高等職業(yè)教育質(zhì)量年度報(bào)告》對高職院校生師比的統(tǒng)計(jì)顯示：部分院校生師比超過30∶1，如圖1所示，200多所院校專任教師到編率不足80%。超高生師比的結(jié)果是教師工作量的上升，天津地區(qū)高職院校絕大多數(shù)教師周課時都在12課時以上，有的甚至高達(dá)18-20課時，高職院校的生師比嚴(yán)重超標(biāo)，教師工作負(fù)荷加大，以致教師對做好本職工作的心理預(yù)期渺茫，對本職工作失去應(yīng)有耐心，倦怠情緒嚴(yán)重。

圖1

（2）高職教師的工作任務(wù)。高職院校教師與同為高等教育領(lǐng)域的本科院校教師相比職業(yè)壓力更為強(qiáng)烈，體現(xiàn)在工作崗位的任務(wù)多、高負(fù)荷。如表1所示，普通高校更注重教師職業(yè)本職工作，傳授專業(yè)知識和科學(xué)研究，極少的社會工作，而且教育教學(xué)的任務(wù)不是十分的繁重，教師有更多的時間和精力做好傳道授業(yè)和科學(xué)研究，調(diào)節(jié)好工作和生活的節(jié)奏。而高職院校教師崗位任務(wù)項(xiàng)目多，教學(xué)任務(wù)相對繁重，社會任務(wù)種類多，角色復(fù)雜。繁重的工作任務(wù)不僅壓縮了教師對專業(yè)課程的備課、提高專業(yè)技能及科研的時間，同時也壓縮了生活空間。長久的壓力極易造成教師對工作厭煩的情緒，很多教師都是抱著 “推著走”“無謂”的工作態(tài)度，對自己的職業(yè)發(fā)展沒有過多的期望和職業(yè)理想，對職業(yè)素養(yǎng)要求不但不會提升反而會下降，其危害性不可小覷。

表1

（3）教師實(shí)際工作量核定。在高職院校行政管理部門對教師不坐班制度有一種解讀，認(rèn)為教師除上課外，剩下的時間都在家休息，教師有精力和時間完成更多的工作任務(wù)。在這種思維定式下，于是出現(xiàn)了對教師工作量安排過度的情形。這樣的觀點(diǎn)只是看到了表面現(xiàn)象。對于教師授課工作量的涵義，教育部有明確的規(guī)定：授課包括上課、備課、課外輔導(dǎo)等，且每上一節(jié)課需要備課、課外輔導(dǎo)的時間副教授一般在4.5小時。另對教師批改作業(yè)、出卷閱卷、實(shí)習(xí)指導(dǎo)、畢業(yè)設(shè)計(jì)、科研及社會工作等則另行計(jì)算工作量。以高職院校副教授為例，討論高職院校教師的工作時間。

高校教師工作學(xué)時理論計(jì)量：

①教師年工作量：結(jié)合高校寒暑假制度，教師工作42周/年，按國家規(guī)定周一至周五工作，每天8小時工作時間。

B1法定學(xué)年工作量=5天×8小時×42周=1680小時

②業(yè)務(wù)學(xué)習(xí)：用于周二、周五下午業(yè)務(wù)學(xué)習(xí)。

B2業(yè)務(wù)學(xué)習(xí)=（4小時+4小時）×42周=336小時

③年教學(xué)工作量：含授課、科研、社會工作。

B3年教學(xué)工作量=1680小時－336小時=1344小時

④授課工作量：根據(jù)教育部規(guī)定教師教學(xué)工作量2/3用于授課。

B41年教學(xué)工作量=1344小時×2/3=896.45小時

B42年授課學(xué)時=896.45小時÷4.5（教師每上一節(jié)課需要備課、輔導(dǎo)的時間）=199.2小時

B43周授課學(xué)時=199.2小時÷35周 （授課周數(shù)春季按18周、秋季按17周）=5.39小時

高職院校教師實(shí)際工作學(xué)時：

⑤高職副教授實(shí)際周授課學(xué)時、年授課學(xué)時。

B51高職教師實(shí)際周授課學(xué)時=12小時

B52高職教師實(shí)際年授課學(xué)時=12小時/周×35周=420小時

通過上述結(jié)果可知，高職教師的周課時、年課時均高出理論測算，由此得出二個結(jié)論。第一，高職教師完成12小時/周的教學(xué)工作量=12小時×4.5=54小時，比正常周工作40小時多出14小時。14小時如何消化，只能擠占教師備課時間或是侵占教師的法定休息時間。第二，12小時/周只是高職教師完成正常授課，另外高職專任教師還要完成規(guī)定的班主任、頂崗實(shí)習(xí)、畢業(yè)設(shè)計(jì)、科研、招生就業(yè)等非授課任務(wù)。如此可以推斷完成非授課任務(wù)不是侵占教師法定休息時間就是擠占了備課時間。

2.教師多重角色之間的沖突

在職業(yè)院校中，因教育教學(xué)管理制度、運(yùn)行機(jī)制及學(xué)生素質(zhì)質(zhì)量的要求，教師在教學(xué)工作中被賦予多重角色，既要完成正常的教學(xué)和科研任務(wù)，又要承擔(dān)班主任、畢業(yè)班的頂崗實(shí)習(xí)、招生、就業(yè)、實(shí)訓(xùn)指導(dǎo)等多項(xiàng)社會工作。教師在繁重的工作中，不同角色之間頻繁切換，而且要應(yīng)對不同角色各種各樣的考核指標(biāo)，工作負(fù)荷高，極易產(chǎn)生職業(yè)倦怠。

（三）新型師生關(guān)系的挑戰(zhàn)

教學(xué)對象的質(zhì)量也是教師職業(yè)倦怠影響因素之一。1979年美國教育協(xié)會（NEA）民意測驗(yàn)發(fā)現(xiàn)：接受調(diào)查的3/4教師認(rèn)為課堂紀(jì)律對于教師的教學(xué)效率有很大影響，管理學(xué)生的困難已成為教師倦怠的主因。

高職院校招收的學(xué)生基本來自高考失利生、中專生及3+2直通車的學(xué)生，絕大多數(shù)學(xué)生入學(xué)分值較低，學(xué)習(xí)能力差，學(xué)習(xí)目標(biāo)不明確，學(xué)習(xí)動能不高，主動性不強(qiáng)；學(xué)習(xí)的自控力較低，課堂作風(fēng)散漫，難以將精力聚焦到課堂的學(xué)習(xí)上；自我主觀意識很強(qiáng)，不愿接受教師課堂紀(jì)律的管理。如此的教學(xué)環(huán)境給教師授課造成很大的困擾，教師授課需要花費(fèi)很大的經(jīng)歷維持課堂紀(jì)律，往往是一邊講課、一邊維護(hù)課堂紀(jì)律；面對理解能力低、不愛學(xué)習(xí)的學(xué)生，教師與學(xué)生也難以形成良好的互動，授課的效果不理想。長此以往，教師心理常常處在無力感，教學(xué)效能感下降，職業(yè)自信受到一定的沖擊，由此也會增加職業(yè)倦怠的可能性。

綜上所述，教師的職業(yè)壓力、職業(yè)倦怠是由教師自身、學(xué)校的管理制度及教學(xué)對象三方共同作用的結(jié)果。如果說教師心理或職業(yè)素養(yǎng)是導(dǎo)致職業(yè)倦怠的內(nèi)因，學(xué)校教育教學(xué)制度和學(xué)生的質(zhì)量則是通過影響教師心理而起作用，影響的大小則取決于教師心理的強(qiáng)大程度。

四、高職院校干預(yù)教師職業(yè)倦怠的策略研究

（一）教師應(yīng)建立自我心理疏導(dǎo)機(jī)制

1.悅納自我

悅納自我是正確的認(rèn)知自我，接納自己一切優(yōu)點(diǎn)和缺點(diǎn)，包容自己存在的一切，包括自己的過錯。包容自己的缺點(diǎn)和過錯不是容忍，而是在認(rèn)知之后逐步修正。心理學(xué)的研究表明凡是能夠接納自己的人，更容易包容周圍的人和事，其心胸更為舒展和開闊。教育工作是助人職業(yè)，教師建立一種平和、寬容的心態(tài)可以有效緩解教學(xué)過程中與人、與事的各種矛盾沖突，平抑情緒上的低落，化解或預(yù)防職業(yè)倦怠。

2.提高職業(yè)素養(yǎng)

高職院校教師的職業(yè)素養(yǎng)水平與高負(fù)荷的工作任務(wù)不相匹配，教師在工作中常常感到力不從心，難以勝任。此時教師個人職業(yè)素養(yǎng)水平的進(jìn)步就顯得尤為重要，職業(yè)素養(yǎng)的提高能夠達(dá)到雙贏的效果。一方面提高教育教學(xué)工作的勝任能力，工作效率提高，增加工作幸福感；另一方面在專業(yè)理論、專業(yè)技能或科研等某一方面的成就，可以建立教師個體的職業(yè)自信、職業(yè)榮譽(yù)感，獲得心理上的滿足，對職業(yè)未來的發(fā)展抱有希望。如此真正做到習(xí)近平總書記所倡導(dǎo)的“教育教學(xué)與個人修養(yǎng)的結(jié)合”。

3.與學(xué)生建立和諧、友愛的師生關(guān)系

教師教學(xué)效能感下降與高職院校學(xué)生素質(zhì)質(zhì)量存在正相關(guān)性，面對思想不成熟、稚嫩的學(xué)生，教師可以采用人力資源管理“禮物交換”原則中的“情感交換”的方法，即教師與學(xué)生建立一種相互信任、相互尊重的師生關(guān)系。教師除按學(xué)生手冊嚴(yán)格要求學(xué)生外，同時非常有必要對學(xué)生施以愛心，以自己的真誠對待每一位學(xué)生，對他們的生活、學(xué)業(yè)給予指導(dǎo)，讓學(xué)生感受到老師的關(guān)愛，和他的家人、朋友一樣值得信賴，幫助學(xué)生建立學(xué)習(xí)的自信和人格上的自律。根據(jù)多年的教學(xué)實(shí)踐總結(jié)的經(jīng)驗(yàn)，對學(xué)生關(guān)愛的效果比嚴(yán)厲的說教、懲罰更能激發(fā)學(xué)生內(nèi)心的自尊與自愛，嚴(yán)厲的懲罰雖然會起到警示作用，但受懲罰的學(xué)生逆反情緒嚴(yán)重，綜合效果并不理想。

（二）建立科學(xué)的教育教學(xué)管理制度，激發(fā)教師的工作熱情

1.轉(zhuǎn)變以“任務(wù)”為主導(dǎo)的教育教學(xué)管理思維定式

教師是學(xué)校價值創(chuàng)造的主體，既承擔(dān)教書育人的社會責(zé)任，又是學(xué)校經(jīng)濟(jì)利益的主要創(chuàng)造者。教師職業(yè)倦怠的程度直接影響人才培養(yǎng)、學(xué)生的成長、教師生理及心理健康、教師的職業(yè)發(fā)展及學(xué)校未來的發(fā)展。因此學(xué)校管理部門對教師職業(yè)倦怠應(yīng)給予足夠的認(rèn)知，改變只強(qiáng)調(diào)工作任務(wù)的思維模式，以“人本化”的思維，借助現(xiàn)代人力資源管理理論和方法，制定崗位職責(zé)、工作任務(wù)、工資和績效考核制度、獎懲制度及教師職業(yè)發(fā)展路徑，為教師提供公平、公正的制度環(huán)境。

2.建立良好的組織環(huán)境，提高教師在決策過程中的參與度

教師參與教學(xué)管理的程度越高，其內(nèi)心的責(zé)任感和榮譽(yù)感越強(qiáng)。為此學(xué)校要建立民主、開放、和諧的組織環(huán)境，通過各種有效途徑為教師提供參與學(xué)校管理的機(jī)會。如對于相關(guān)教育教學(xué)方面的制度建設(shè)，組織教師討論、提出改進(jìn)建議；建立教師與學(xué)校管理層無障礙溝通平臺及時了解教師的思想狀態(tài)、內(nèi)心訴求。

3.科學(xué)制定工作量、科學(xué)評價，提高工作效率

（1）調(diào)整生師比。過高的生師比不但導(dǎo)致教師高工作負(fù)荷，增加教師職業(yè)倦怠感，而且降低教學(xué)質(zhì)量。降低生師比采用短長結(jié)合的方法，短期可以外聘有資質(zhì)、負(fù)責(zé)任的教師解決暫時教學(xué)困難，也可以采用內(nèi)涵式方法，即在學(xué)校內(nèi)部進(jìn)行調(diào)劑，打破專業(yè)界限將學(xué)科關(guān)聯(lián)度較高的教師從低生師比的教學(xué)部門調(diào)進(jìn)高生師比教學(xué)部門；長期則招聘新成員，擴(kuò)充師資隊(duì)伍。

（2）制定科學(xué)、合理的工作任務(wù)。工作任務(wù)的安排既要考慮教育教學(xué)工作的完成，又要兼顧教師生理及心理的可承受限度，保證教師法定休息時間，讓教師在完成規(guī)定工作任務(wù)后身心得到有效的舒緩。

（3）明晰角色任務(wù)，避免重復(fù)性工作，提高工作效率。高職院校因招生、就業(yè)及學(xué)生質(zhì)量水平等問題，客觀上需要賦予教師多重工作角色，在工作中明確各自的崗位職責(zé)，避免出現(xiàn)重復(fù)工作。如班主任與輔導(dǎo)員同時管理一個班級，經(jīng)常出現(xiàn)班主任與輔導(dǎo)員同時做同類工作的情況，增加了教師和輔導(dǎo)員的工作負(fù)荷。

（4）教師評價體系應(yīng)加入“發(fā)展性”元素，重視教師未來的努力。傳統(tǒng)的教師評價制度是對教師過往的工作業(yè)績作出評價，給予分級及獎懲，而沒有對教師未來的工作給予預(yù)期和鼓勵，也導(dǎo)致教師之間因等級問題產(chǎn)生心生間隙?！鞍l(fā)展性”評價機(jī)制解決了獎懲制的弊端，它是一個持續(xù)、動態(tài)的過程評價，既對過往的工作考核，又對教師未來的努力給予肯定，過去與未來相互銜接，鼓勵教師在未來持續(xù)提高自身的專業(yè)水準(zhǔn)和職業(yè)素養(yǎng)，避免工作中的懈怠。

（三）營造良好校園文化，優(yōu)化辦公環(huán)境

校園文化是一種氛圍，是一種環(huán)境，更是一種精神。教師能在校園文化的熏陶下找到家的感覺，產(chǎn)生一種歸屬感和敬畏的情懷，是緩解職業(yè)倦怠的一個很重要的因素。有研究表明：“學(xué)校歸屬感越強(qiáng)教師越傾向于具有較低的職業(yè)倦怠感，也就是說教師的學(xué)校歸屬感在某種程度上可以預(yù)測教師的職業(yè)倦怠感?！币虼?，學(xué)校要營造良好的辦公環(huán)境，讓教師有以校為家的溫馨感、歸屬感及安全感。