■榮加貝

（作者單位：江蘇省無錫市積余實驗學校）

以“學生為主體”的支架式教學（scaffolding instruction），是結(jié)構(gòu)主義理論提出的一種重要的教學方法。支架式教學的核心和關(guān)鍵是“如何搭腳手架”，即教師以學生所要學習的知識內(nèi)容、學生的思維發(fā)展域為立足點，圍繞當前學習主題，以提出相關(guān)問題和理解一些重要的知識概念為基本點，為學生的獨立探索研究和互助學習討論建立教學支架，為學生思維“爬坡”提供坡道和臺階。

在語文閱讀教學中，這樣的“向?qū)еЪ堋北夭豢缮佟Ｒ胭Y料助讀，就是一種重要的“向?qū)еЪ堋保瑢W生借助這些支架性材料主動探究自我建構(gòu)，從而獲得更深的閱讀體驗，完成語文的“深度學習”。筆者就以蘇教版八年級上冊第四單元《陽關(guān)雪》的教學為例，談一談如何以“資料助讀”構(gòu)建閱讀教學的向?qū)еЪ堋?/p>

一、學情前測：選準資料助讀點

學情，是教學的根本立足點。為了解學生的閱讀層次和水平，筆者在預習作業(yè)中設(shè)計了“我的疑惑”這個環(huán)節(jié)，請學生針對課文內(nèi)容、寫作手法、思想主題、關(guān)鍵字句的理解提出自己的疑問。課前，共收集到各類問題總計28個，隨即對這些問題進行分類，最終篩選出如下4個具有代表性的問題。

中國有那么多名勝古跡，而且從課文的描述來看，陽關(guān)的景觀并不美，為什么余秋雨偏偏要執(zhí)著地尋訪陽關(guān)、描寫陽關(guān)呢？

為什么來到陽關(guān)，作者一下子想到的是唐代人，是“唐人風范”？為什么唐代之后“九州畫風隨之黯然”，陽關(guān)終成廢墟和荒原？

題目叫“陽關(guān)雪”，為什么作者花了那么多筆墨來寫荒漠和古戰(zhàn)場？

這篇游記聯(lián)想的東西很多，題目是“陽關(guān)雪”，但實際上寫了許多有關(guān)歷史和文化的內(nèi)容，作者為什么要“扯”那么遠呢？

二、學情分析：備好助讀材料

“向?qū)еЪ堋笔降慕虒W強調(diào)：教學應(yīng)幫助學習者建構(gòu)理解知識的概念框架，框架中的每一個概念是學習者進一步學習所需要的內(nèi)容。

聚焦學生的四個疑問，教師須提前準備有關(guān)陽關(guān)的自然和歷史背景資料，有關(guān)唐代文學和藝術(shù)創(chuàng)作的印證性資料、類比性資料及對比性資料，有關(guān)于選文刪節(jié)的補充性資料，有關(guān)于余秋雨散文創(chuàng)作的拓展性資料。這些資料將“看不見的冰山”還原給學生，既讓學生看到和散文有關(guān)的歷史文化全景，也讓學生由淺入深領(lǐng)悟作品背后作者的宏廣視野和深刻思想。

三、學習助推：優(yōu)化助讀資料使用路徑

根據(jù)不同的文本特征及學情，教師要對助讀材料的引入目的、時機及呈現(xiàn)方式進行合理安排，使之發(fā)揮增廣、加深學生思維的作用，從而引領(lǐng)學生逐步進入深度閱讀。

1.引入背景類資料，導入激趣。

資料的引入，對于學生閱讀興趣的激發(fā)和注意力的保持至關(guān)重要，也為接下來的“層進式學習”和“沉浸式學習”做好充分的準備。

2.引入印證性資料，輔助理解。

文中用了整整五個小節(jié)寫去陽關(guān)途中所見所聞所想，作者筆下大漠和古戰(zhàn)場的主要特點就是“遼闊”和“滄?！?。筆者引入了這樣一首詩：

登幽州臺歌（唐·陳子昂）

前不見古人，后不見來者。

念天地之悠悠，獨愴然而涕下。

同樣的遼闊蒼茫，同樣的悲憫情懷，讓學生立刻感受到這五個小節(jié)絕非贅筆，它營造了蒼涼的氛圍，為下文寫陽關(guān)蓄勢，也為下文的議論抒情做了鋪墊。

文本中多次出現(xiàn)的“唐人風范”是理解陽關(guān)之美的焦點和難點，筆者著眼于“語文”，選取了極具代表性的唐代“以曠達心胸寫人生哀情”的典型詩歌，來進一步佐證文本中對唐代文學家藝術(shù)家的評價——他們多半不會灑淚悲嘆，執(zhí)袂勸阻，他們的目光放得很遠，他們的人生道路鋪展得很廣。

勸君更盡一杯酒，西出陽關(guān)無故人。（唐·王維）

長風破浪會有時，直掛云帆濟滄海。（唐·李白）

莫愁前路無知己，天下誰人不識君。（唐·高適）

忽如一夜春風來，千樹萬樹梨花開。（唐·岑參）

海內(nèi)存知己，天涯若比鄰。（唐·王勃）

詩句激活并調(diào)動了學生以往的經(jīng)驗，打通了學生固有知識和現(xiàn)今學習之間的通道，體現(xiàn)了學習的充分關(guān)聯(lián)度，由封閉式閱讀的感性轉(zhuǎn)向開放式閱讀的理性，從而融會貫通，實現(xiàn)閱讀體系的再次構(gòu)建。

3.引入比較性、補充性資料，促發(fā)綜合分析意識。

“唐人風范”曾經(jīng)那樣輝煌，那樣登峰造極，為什么后來卻迅速沒落乃至消失了？為了讓學生具備深入探究的抓手，筆者精選了三組比較性資料。

（1）后代文人寫陽關(guān)。

李公麟陽關(guān)圖二絕（宋·蘇轍）

百年摩詰陽關(guān)語。三疊嘉榮意外聲。

誰遣伯時開縞素，蕭條邊思坐中生。

西山陽關(guān)萬里行，彎弓走馬自忘生。

不堪未別一杯酒，長聽佳人泣渭城。

梁州令·莫唱陽關(guān)曲（宋·晏幾道）

莫唱陽關(guān)曲。淚濕當年金縷。

離歌自古最消魂，聞歌更在魂消處。

南樓楊柳多情緒。不系行人住。

人情卻似飛絮。悠揚便逐春風去。

（2）唐代詩人寫邊關(guān)生活。

殺氣三時作陣云，寒聲一夜傳刁斗。（高適《燕歌行》）

黑云壓城城欲摧，甲光向日金鱗開。（李賀《雁門太守行》）

黃沙百戰(zhàn)穿金甲，不破樓蘭終不還。（王昌齡《參軍行》）

大漠孤煙直，長河落日圓。（王維《使至塞上》）

（3）文末的刪節(jié)。

文末的刪節(jié)，恰恰是一段指向主題表達的核心文字，學生反復消化，感受到的是作者對封建統(tǒng)治者對文化的漠視和摧殘的深深譴責。陽關(guān)的沒落，其實就是中華文化的沒落。很多學生還由此及彼，想到了古時被焚的阿房宮、當代被拆的古建筑。學生已經(jīng)有意識地將助讀資料視為可類比、可歸類、有聯(lián)系、成系統(tǒng)的學習材料，在比照、辨析中步步感受文本內(nèi)核，閱讀從低階思維走向高階思維。

4.引入拓展性資料，引導嘗試遷移、應(yīng)用。

在課文解讀接近尾聲之時，筆者又呈現(xiàn)了這兩段拓展性資料：

人們來尋景，更來尋詩。這些詩，他們在孩提時代就能背誦。孩子們的想象，誠懇而逼真。因此，這些城，這些樓，這些寺，早在心頭自行搭建。待到年長，當他們剛剛意識到有足夠腳力的時候，也就給自己負上了一筆沉重的宿債，焦渴地企盼著對詩境實地的踏訪。為童年，為歷史，為許多無法言傳的原因。有時候，這種焦渴，簡直就像對失落的故鄉(xiāng)的尋找，對離散的親人的查訪。

——余秋雨

《文化苦旅》是本文化散文集。它主要通過山水風物探求文化靈魂、人生真諦、中國文化的歷史命運和中國文人的人格構(gòu)成。既表現(xiàn)了歷史的深邃荒涼，又展現(xiàn)了江南文化的清新婉約；既展示中國文人的艱難心路，又不忘揭露世態(tài)人情。

——網(wǎng)絡(luò)評價

運用這些資料，學生自覺聯(lián)系目前正在閱讀的其他散文篇目，例如《道士塔》《都江堰》，充分感受到流淌在余秋雨文字中的中華文化自豪感、使命感、責任感，領(lǐng)悟到文化散文融敘事、寫景、議論、抒情于一體的體裁特征。

適宜的資料助讀策略，能有效幫助學生從他們的知識結(jié)構(gòu)、精神世界和生活經(jīng)驗出發(fā)，感受和理解文本，進入作者的知識視野，理解文本的思想感情，感受作者的情感體驗，從而實現(xiàn)直接經(jīng)驗與間接經(jīng)驗的對接，擴大自己的思想視野和情感的范圍和深度，完成文本意義的重建。更為重要的是，在閱讀教學中合理運用這樣的“向?qū)еЪ堋?，能讓學生通過不斷內(nèi)化支架，將“資料助讀”作為一種實用的閱讀策略幫助自己獨立完成其他閱讀任務(wù)，從而獲取一種重要的閱讀技能，對學生日后的閱讀起到潛移默化的引導作用，也使他們在必要的時候，可以通過各種途徑尋找或構(gòu)建這樣的助讀支架來支持自己的深度閱讀。

基于“資料助讀”策略構(gòu)建閱讀教學的“向?qū)еЪ堋?，需要教師在遵循學生閱讀認知規(guī)律的基礎(chǔ)上，吃透教材，尤其要研究學生學情，針對學生的“興奮點”“共振點”和“困惑點”，精選富有“語文味”的且具有啟發(fā)性、動態(tài)生成性的助讀資料，并以“深度學習”理論為支撐，以學生思維發(fā)展、培養(yǎng)語文核心素養(yǎng)為根本目標，為學生的深層閱讀搭建“助讀腳手架”，通過助讀資料與文本材料之間的交融、互證、對照、對比，將學生閱讀思維引向深入，引發(fā)學生對于閱讀內(nèi)容，特別是隱性文本內(nèi)容的深刻體悟與理解。