盧兆美 周家明

一所美好的學(xué)校應(yīng)該是什么樣的呢？這是我一直在思考的問題。就目前來看，我國基礎(chǔ)教育改革已經(jīng)進(jìn)入深水區(qū)，學(xué)校的基礎(chǔ)建設(shè)與全面改革已基本完成，基礎(chǔ)設(shè)施空前完備，均衡發(fā)展在一定區(qū)域內(nèi)已基本實(shí)現(xiàn)。那么，這就是我們心目中美好學(xué)校的樣子嗎？似乎是，似乎又不是。近期讀了日本教育家佐藤學(xué)的《靜悄悄的革命》一書，感受頗深，讓我深深地認(rèn)識到，一所美好的學(xué)校不僅僅是外部環(huán)境的優(yōu)越、基礎(chǔ)設(shè)施的完備，還要有精神內(nèi)核的完美。原來，真正美好的學(xué)校應(yīng)該是這樣的：

一、學(xué)校組織結(jié)構(gòu)應(yīng)是簡約而不簡單的

現(xiàn)在大多數(shù)學(xué)校都設(shè)有不少的科室，有教導(dǎo)處、政教處、教科室、團(tuán)委、黨建辦、后勤處、維穩(wěn)辦、年級組等眾多組織機(jī)構(gòu)，每個機(jī)構(gòu)都要配備正副手3-5 人不等。這些科室的成員都是兼有學(xué)科教學(xué)任務(wù)的“教干”，他們都是兼課的，但對于所教學(xué)科的常規(guī)教學(xué)工作大都難以全身心投入，很難找到一個兼課“教干”能夠做到“魚和熊掌可以兼得”的。

其實(shí)，在他們成為“教干”之前，大都是學(xué)科骨干教師、學(xué)科帶頭人，當(dāng)他們由“骨干”變?yōu)椤敖谈伞敝螅止艿墓ぷ鞫嗔似饋?，有的還要兼任數(shù)職，主要精力也轉(zhuǎn)到學(xué)校的管理工作上，而作為學(xué)校中心工作的教學(xué)則退居次要位置。由于他們在教學(xué)上精力有限，制約了教學(xué)工作的開展，表現(xiàn)為聽課、備課、上課、學(xué)習(xí)皆處于敷衍了事狀態(tài)，有時學(xué)校教研活動根本看不到牽頭“教干”的影子，對本學(xué)科的其他教師不僅起不到引領(lǐng)作用，相反還會產(chǎn)生負(fù)面影響。那么多的“骨干”教師不再“骨干”了，嚴(yán)重影響了學(xué)校教學(xué)工作的開展和教學(xué)質(zhì)量的提升。

正如佐藤學(xué)所說：“越是分管細(xì)致、組織和機(jī)構(gòu)復(fù)雜的學(xué)校，教師對于全校事務(wù)的責(zé)任感越是薄弱。陷在各項(xiàng)分擔(dān)的事務(wù)和會議中，大家開會時只想到自己的任務(wù)，對他人的工作毫不關(guān)心。這種復(fù)雜的組織和機(jī)構(gòu)不但把每個人的工作分得零零散散，而且削弱了大家對集體的責(zé)任意識。”[1]所以，好的學(xué)校應(yīng)該優(yōu)化學(xué)校組織結(jié)構(gòu)，根據(jù)教學(xué)改革的需要精簡機(jī)構(gòu)，精簡人員，精簡會議，采取一人分管一項(xiàng)事務(wù)的方式，做到“一個蘿卜一個坑”，只有當(dāng)真正需要多個組織共同完成某項(xiàng)任務(wù)時才開會協(xié)商，這樣可以增強(qiáng)大家的責(zé)任意識，減少學(xué)校雜務(wù)工作對教學(xué)工作的沖擊，使“教干”真正回到教育教學(xué)工作上來，發(fā)揮他們教學(xué)“骨干”該有的作用。所以，學(xué)校應(yīng)毫不遲疑地簡化學(xué)校的組織結(jié)構(gòu)。

二、校長應(yīng)是立足大局且關(guān)注課堂的

一位好校長，就是一所好學(xué)校。校長的境界高低決定著學(xué)校的境界高低，校長的站位高低決定著學(xué)校的站位高低。但現(xiàn)在有些校長境界和站位都不是那么高，提到最多的依然是學(xué)生的分?jǐn)?shù)、畢業(yè)生的升學(xué)率，似乎這些才是學(xué)校的生命線，才是學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)的光環(huán)所在。他們少有提及學(xué)生的學(xué)校生活是否快樂和幸福，更少提及學(xué)校在課堂教學(xué)改革方面的新內(nèi)容。由此，我們看出這些校長沒有真正地走進(jìn)課堂，去關(guān)注課堂這個小天地里每天上演的教育故事。要想從根本上改變學(xué)校，首先要改變的是校長。佐藤學(xué)教授指出：“改革最大的難關(guān)是校長，如果校長對學(xué)校改革持消極態(tài)度，那么就算用了三年，最終也是徒勞，而只能把希望寄托在下一任校長身上。”[2]

校長如何關(guān)注課堂，如何改變課堂？佐藤學(xué)教授在書中給出了“三年改變學(xué)校的方略”，即第一年，建立教師間公開授課的校內(nèi)教研體制；第二年，以授課方式和教研活動為中心，重新建構(gòu)學(xué)校的內(nèi)部組織結(jié)構(gòu)；第三年，以學(xué)生和教師有目共睹的轉(zhuǎn)變?yōu)橐罁?jù)，把新的授課方式和課程設(shè)置正式固定下來。通過三年的持續(xù)實(shí)驗(yàn)推進(jìn)，學(xué)校就會成為一所像樣的學(xué)校了。[3]這一方略為學(xué)校改革提供了成功路徑，很是值得學(xué)校借鑒。從學(xué)校的現(xiàn)狀看，作為學(xué)校領(lǐng)軍者的校長，任務(wù)繁重、工作繁雜，既要參加各種各樣的會議，又要關(guān)注學(xué)校的整體發(fā)展；既要關(guān)注后勤事務(wù)，又要關(guān)注全校教學(xué)。面對這些，需要校長具備改革的勇氣，及時更新教育教學(xué)理念，實(shí)現(xiàn)由關(guān)注學(xué)生分?jǐn)?shù)到關(guān)注學(xué)生健康快樂成長的轉(zhuǎn)變，由關(guān)注教師教學(xué)成績到關(guān)注教師教學(xué)方式的轉(zhuǎn)變。這需要校長既要高屋建瓴有大家風(fēng)范，更要注重課堂教學(xué)改革，以親力親為的勇氣和決心帶領(lǐng)教師走向教育改革的前沿。

三、教室應(yīng)該是開放而不是封閉的

佐藤學(xué)教授在書中指出，改變學(xué)校的第一步，就是建立教師上公開課的體制。[4]長久以來，我們的學(xué)校也都在搞教研活動，也在安排教師上公開課，并且有組織、有安排、有記錄。從備查材料上看，工作做得扎實(shí)、細(xì)致、有效，但是為什么我們的學(xué)校沒有從根本上得到改變呢？與《靜悄悄的革命》一書中闡述的實(shí)驗(yàn)情況做對比，可以找到問題的癥結(jié)所在：一是我們的教室是封閉的。如果想聽某位老師的課，我們要提前打招呼，提前安排，否則就是不尊重教師，是不禮貌的表現(xiàn)。二是我們的公開課活動是過程性的。這一活動結(jié)束之后，就不會有下文了。三是上公開課的老師是指定的、被動的。有的老師甚至幾學(xué)期不開一次公開課，這樣的公開課只是為活動而活動，不會有實(shí)質(zhì)性的改變。

所以，我們要走好改變學(xué)校的第一步，首先，要做的就是把教室的大門打開，不能讓教師覺得課堂教學(xué)活動是自己私人的事。開放教室，誰都可以去聽、去學(xué)。其次，要建立公開課長效機(jī)制，學(xué)校每年要開展多次公開課活動，要充實(shí)教研活動，把大量的精力用到事后的公開討論與反思上。第三，教師要改變自己的教育觀，所有教師不論資歷深淺都要上公開課，開放自己的課堂，都要站在平等的立場參與聽課、評課活動，善于聽取別人的批評建議，勇于指出別人的缺點(diǎn)和錯誤。

佐藤學(xué)指出：“教師通常對于別人批評自己的工作是極度反感的，然而指責(zé)起別人的工作來卻言辭有加。這樣的陋習(xí)使他們本身的學(xué)習(xí)態(tài)度出現(xiàn)根本性的欠缺?！币虼?，要從根本上改變陋習(xí)，引領(lǐng)教師確立正確的教育觀，“共同建構(gòu)一種相互促進(jìn)學(xué)習(xí)的‘合作性同事’關(guān)系，”使學(xué)校的改變成為可能。[5]

四、課堂學(xué)習(xí)是真實(shí)的發(fā)生而不是虛假的熱鬧

佐藤學(xué)教授在書中提倡以“對應(yīng)”為中心的學(xué)習(xí)和教學(xué)。這樣的教學(xué)，首先，表現(xiàn)為在教室里師生之間、生生之間構(gòu)筑的是一種基本的信賴關(guān)系，每個人的存在都能夠得到大家的尊重和承認(rèn)。所以，每個學(xué)生都能說出自己最真實(shí)的想法，這樣的教學(xué)環(huán)境是溫馨與和諧的，這樣的學(xué)習(xí)是真實(shí)的。反觀我們的教學(xué)，許多教師依然是課堂的主宰，當(dāng)教師把所要討論的問題拋給學(xué)生時，引導(dǎo)學(xué)生討論交流的都是教師需要的答案，而少有學(xué)生自己真實(shí)的想法，即便說出自己的想法也會被當(dāng)作“不符合題意”而否定或生拉硬拽回教師預(yù)設(shè)的軌道上來，所謂的“以學(xué)生為主體”的教學(xué)觀難以得到真正地實(shí)現(xiàn)。

其次，表現(xiàn)為傾聽。佐藤學(xué)教授在書中反復(fù)強(qiáng)調(diào)傾聽的重要性。他認(rèn)為：“傾聽這一行為，是學(xué)生學(xué)習(xí)中最重要的行為。善于學(xué)習(xí)的學(xué)生通常都是擅長傾聽的。只愛自己說話而不傾聽別人說話的學(xué)生是不可能學(xué)得好的?！盵6]不僅傾聽教師的講述，而且要傾聽其他同學(xué)的發(fā)言，對照自己的想法、接納別人的觀點(diǎn)，甚至是其他的未知的東西，這樣所發(fā)生的學(xué)習(xí)才是真實(shí)的。他認(rèn)為：“在教室里，傾聽能力培養(yǎng)起來之后，課堂的語言表現(xiàn)才會豐富起來?！盵7]回到我們當(dāng)下的課堂，教師們注重的往往是學(xué)生的發(fā)言，尤其在上公開課或賽課時，課后評課老師口中出現(xiàn)頻率比較高的話就是“學(xué)生不配合”“學(xué)生不發(fā)言”“課堂太沉悶動不起來”，等等，較少有人提到“傾聽”二字。一堂課下來，學(xué)生的學(xué)習(xí)處于何種狀態(tài)，達(dá)到何種程度，不得而知。要想從這種表面的、虛假的熱鬧中走出來，就要培養(yǎng)學(xué)生的傾聽能力。

第三，表現(xiàn)為教師的活動。佐藤學(xué)認(rèn)為，教師不僅要運(yùn)用恰當(dāng)?shù)恼Z言把自己的思想表述出來，還要在“課堂上以慎重的、禮貌的、傾聽的姿態(tài)面對每一個學(xué)生，傾聽他們有聲的和無聲的語言?！盵8]師生之間產(chǎn)生共情共頻共振，讓學(xué)生感受到幸福。他認(rèn)為，“教師往往想讓學(xué)生多發(fā)言，但實(shí)際上，仔細(xì)地傾聽每個學(xué)生的發(fā)言，在此基礎(chǔ)上開展指導(dǎo)，遠(yuǎn)遠(yuǎn)比前者更重要?！盵9]當(dāng)我們與學(xué)生一個一個地展開對話，而不是以整體（群體）為對象進(jìn)行談話時，這樣的課堂學(xué)習(xí)才會真實(shí)發(fā)生。

五、學(xué)生是活潑幸福的而不是嚴(yán)肅呆板的

書中提到的小千谷小學(xué)，一進(jìn)校門，“迎面撲來的是學(xué)生的聲音，‘歡迎到我的學(xué)校來！’聽到學(xué)生喊‘請來我們教室啊！’真是令人無比高興。學(xué)生的心情是真誠的、坦率的。在十分重視學(xué)生生動活潑地生活的學(xué)校里，每一個人都能用自己的語言坦率地表達(dá)自己的喜怒哀樂?！盵10]讀完這段話，一幅美好的校園景象出現(xiàn)在我的腦海里，生活在這樣的學(xué)校里，孩子們是一種怎樣的幸福體驗(yàn)！學(xué)校是“我的”，教室是“我們的”，一群活潑可愛的孩子生活在幸福的校園里，孩子的生動活潑來自于學(xué)校與老師們創(chuàng)造的和諧溫馨環(huán)境，有了對學(xué)校與老師的認(rèn)同感，才會有幸福感。反觀我們的學(xué)校，追求整齊劃一、安靜有序、嚴(yán)肅呆板。課間不能“打鬧”，課堂上不能亂“發(fā)言”，就餐時間不能交流，學(xué)生的情緒無處安放，自己的喜怒哀樂如何能表達(dá)出來？這樣的校園環(huán)境，讓原本活潑的孩子失去了對學(xué)校的熱愛，對生活的熱情。曾有人這樣描述一名學(xué)生一周的生活：星期一《走向深淵》，星期二《路漫漫》，星期三《夜茫?！?，星期四《沖破黎明前的黑暗》，星期五《歸心似箭》，星期六《勝利大逃亡》，星期日《快樂的單身漢》。雖然是戲言，但也從側(cè)面反映了學(xué)生對學(xué)校的感受，這就迫切需要我們進(jìn)行改變，讓學(xué)校成為校長教育情懷施展的地方，老師精神成長的地方，學(xué)生生命精彩綻放的地方。

在提倡進(jìn)行核心素養(yǎng)教育的時代，學(xué)校不僅需要硬件設(shè)施的改變，更應(yīng)該注重課堂教學(xué)的改變，實(shí)現(xiàn)外部環(huán)境與精神內(nèi)核齊頭并進(jìn)發(fā)展，為學(xué)生創(chuàng)造美好的校園。