文 郁 霞

一、游戲內(nèi)涵——“安吉游戲”盛行下的追問(wèn)

安吉游戲，是以“讓游戲點(diǎn)亮兒童的生命”為信念的一場(chǎng)游戲革命。它把游戲的自主權(quán)還給幼兒，讓幼兒在自由、自主的真游戲中，獲得經(jīng)驗(yàn)、形成想法、表達(dá)見(jiàn)解、完善規(guī)劃、不斷挑戰(zhàn)，從而激發(fā)自身最大的潛能。

在“課程游戲化”的改革背景下，“安吉游戲”日漸盛行，很多幼兒園里都能看到“安吉”的影子，新的幼教模式和方法為學(xué)前教育改革注入了前所未有的生機(jī)和活力。但冷靜地審視這場(chǎng)“安吉游戲”的“模仿秀”，卻讓我們看到了一些問(wèn)題：教師的理念與“安吉游戲”之間的差距；教師對(duì)“安吉游戲”本質(zhì)的誤解；園所之間千篇一律地模仿，使幼兒失去了個(gè)性與本質(zhì)……這不禁讓我們開(kāi)始思考：“課程游戲化”是否就只有“安吉游戲”一種模式？我們?nèi)绾胃玫貙?shí)施“課程游戲化”才能更有實(shí)效、更有價(jià)值？

《幼兒園教育指導(dǎo)綱要（試行）》明確指出，幼兒園應(yīng)“充分利用自然環(huán)境和社區(qū)的教育資源，擴(kuò)展幼兒生活和學(xué)習(xí)的空間”。也就是說(shuō)，我們要利用的資源應(yīng)該源于幼兒周圍的生活，讓他們?cè)诃h(huán)境的潛移默化中獲得發(fā)展。鑒于這一理論，筆者認(rèn)為：要學(xué)習(xí)安吉，首先要了解清楚游戲的內(nèi)涵。安吉游戲是根據(jù)安吉的地域特點(diǎn)、自然資源和文化底蘊(yùn)，將“游戲是幼兒的基本活動(dòng)”這一理念轉(zhuǎn)換成行為的成功實(shí)踐，其核心價(jià)值是以“幼兒為本”的兒童觀、教育觀以及發(fā)展觀， “自主”與“幼兒發(fā)展”才是關(guān)鍵。

二、理念梳理——“課程游戲化游戲”教育價(jià)值的內(nèi)省

在了解游戲的內(nèi)涵基礎(chǔ)上，我們開(kāi)始推行“課程游戲化”建設(shè)：幼兒園活動(dòng)室的桌椅不再是統(tǒng)一排放，與各區(qū)角有了整合；幼兒的一餐兩點(diǎn)改成了自助式；幼兒園的一日作息變成了彈性時(shí)間，教師可以根據(jù)活動(dòng)自行安排。這些形式的改變表明了“課程游戲化”項(xiàng)目推動(dòng)著幼兒園課程諸多方面的變革?；趯?duì)“安吉游戲”內(nèi)涵的認(rèn)識(shí)、理解與梳理，我們也深刻認(rèn)識(shí)到：“課程游戲化”的教育價(jià)值與“安吉游戲”中的“自主”與“幼兒發(fā)展”是一脈相承的，要將“自主”與“幼兒發(fā)展”巧妙地引入幼兒園的游戲中，并合理利用各種有效資源，將游戲還給幼兒，讓它們成為幼兒自己的游戲。因此，深度“犁耕”，也就是說(shuō)要緊扣“自主”，追隨幼兒的興趣，遵循“幼兒要什么教師就給什么”，提供各項(xiàng)資源，采取持續(xù)跟進(jìn)、漸進(jìn)完善的螺旋式線路，關(guān)注幼兒的生活、游戲及其能動(dòng)性，為他們提供真實(shí)、生動(dòng)的場(chǎng)景，鼓勵(lì)并促進(jìn)他們主動(dòng)感知和探索。

三、真正發(fā)生——基于理念引領(lǐng)的行動(dòng)

（一）兒童立場(chǎng)：角色游戲的原點(diǎn)追問(wèn)

在“安吉游戲”中，我們可以感覺(jué)到：幼兒是幼兒園的主人，是主動(dòng)的學(xué)習(xí)者，也是幼兒園文化的創(chuàng)造者，而教師只是游戲材料的提供者。安吉游戲的成功經(jīng)驗(yàn)，引得一些教育者也嘗試著將游戲還給幼兒，但在觀摩幼兒園角色游戲的過(guò)程中，我常?？吹浇處熢谂Φ貛椭變哼€原真實(shí)生活，教幼兒游戲。

比如“醫(yī)院游戲”，成人的看病程序應(yīng)該是“掛號(hào)——門診——配藥——打針”。但是，幼兒對(duì)醫(yī)院刻骨銘心的記憶往往是“打針”，所以幼兒玩游戲時(shí)往往會(huì)搶針筒和白大褂，爭(zhēng)做醫(yī)生。那么，當(dāng)幼兒都成為“醫(yī)生”了，沒(méi)有病人看病會(huì)怎么樣呢？如果教師不指令幼兒按照既定的程序走，“醫(yī)生們”之間就會(huì)出現(xiàn)相互給對(duì)方打針的情況。那么，角色的分化就自然產(chǎn)生了，或者幼兒會(huì)商量到“娃娃家”去邀請(qǐng)“爸爸”或“媽媽”來(lái)做病人，或者直接抱個(gè)娃娃來(lái)做病人，游戲情節(jié)便自然展開(kāi)了。這些在教師看來(lái)似乎不符合現(xiàn)實(shí)生活，幼兒也玩得不夠好、不夠透，但他們是在真正自主地游戲，表達(dá)的是自己對(duì)生活的認(rèn)識(shí)，而不只是在被動(dòng)地執(zhí)行教師的指令，實(shí)現(xiàn)教師的意圖。

教師須知，這種不成熟的表現(xiàn)才是幼兒對(duì)生活的“真”體驗(yàn)。因此，把游戲還給幼兒首先要做的是——放棄“應(yīng)該是這樣”的理念，讓幼兒玩符合他們自身邏輯的游戲，這也是角色游戲的原點(diǎn)追問(wèn)。

（二）深度“犁耕”：角色游戲的策略追尋

安吉游戲顛覆了中國(guó)傳統(tǒng)幼兒教育的模式，幼兒生成的游戲遠(yuǎn)遠(yuǎn)優(yōu)越于教師的預(yù)設(shè)性游戲。正如安吉縣教育局基礎(chǔ)教育科副科長(zhǎng)程學(xué)琴所說(shuō)：“兒童在角色游戲中都是天生的編劇”。這點(diǎn)在安吉戶外游戲中更被凸顯出來(lái)：固有意義上的玩具材料在幼兒手里徹底回歸了它們?cè)械耐娣ā安辉儆脕?lái)裝水，可以當(dāng)梯子和輪子；輪胎不再用來(lái)滾行，可以成為隨意涂抹的畫布……所以，教師不僅要提供更為豐富的游戲材料，更要深入觀察和了解幼兒的游戲現(xiàn)狀，不失時(shí)機(jī)地給予引導(dǎo)，從而激發(fā)他們的想象力和創(chuàng)造力，讓幼兒成為游戲的主人和自主活動(dòng)的玩家。

例如，在一次游戲中，“娃娃家”里的“媽媽”帶著“寶寶”去“中央廣場(chǎng)”玩，因?yàn)橐俗?28路公交車，于是“媽媽”搬了兩張小椅子當(dāng)公交車，由此角色游戲中“公共汽車”區(qū)域誕生了。一次，陽(yáng)陽(yáng)和潼潼坐在“公共汽車”里小聲討論著：“在汽車上要坐好，不然要撞頭的?！薄捌嚿嫌休喬サ摹！薄捌嚿嫌凶坏?。”“坐車要刷卡或付錢?！薄絹?lái)越多的幼兒加入了他們的討論，老師順勢(shì)開(kāi)展了“我知道的和我想知道的”汽車知識(shí)的交流會(huì)，并帶領(lǐng)幼兒實(shí)地觀察校門口的公共汽車。幼兒的經(jīng)驗(yàn)又多了，他們發(fā)現(xiàn)汽車上還有滅火器、喇叭、車門、垃圾桶、燈、雨刮器等，還了解到了不同的號(hào)碼代表著不同的路線，“畫一畫路線”活動(dòng)應(yīng)運(yùn)而生。隨著游戲的不斷發(fā)展，汽車4S店、黃色椅子（照顧專坐）這些角色區(qū)先后建立。這些區(qū)域來(lái)源于幼兒的需要，符合幼兒的意愿，他們游戲起來(lái)會(huì)更投入，更有主動(dòng)性和創(chuàng)造性。

從上述例子中我們可以看出：教師通過(guò)細(xì)心觀察，做出有效的引導(dǎo)是必要的。教師要做好成為幼兒的游戲伙伴和合作者的準(zhǔn)備，幫助他們獲得游戲所需要的材料，策劃他們?cè)谟螒蛑邪缪莸慕巧?，并且使游戲深入發(fā)展。

（三）關(guān)注內(nèi)因：角色游戲的要?jiǎng)?wù)追釋

游戲不僅僅是玩耍，更要內(nèi)化為幼兒的成長(zhǎng)經(jīng)驗(yàn)。真游戲的內(nèi)涵是要培養(yǎng)幼兒的游戲精神、游戲素養(yǎng)，提升幼兒的學(xué)習(xí)品質(zhì)和學(xué)習(xí)興趣。每一個(gè)游戲的規(guī)則要在老師的指導(dǎo)下，由幼兒自行商定。游戲過(guò)程中，會(huì)有沖突和矛盾出現(xiàn)，幼兒有意識(shí)也有能力自行解決沖突，幼兒在多次試錯(cuò)后總能找到解決之道，游戲的情節(jié)也會(huì)隨之豐富起來(lái)。

例如，水果店里生意清淡，柜臺(tái)上的水果擺得整整齊齊，卻沒(méi)人光顧。兩個(gè)賣水果的幼兒卻爭(zhēng)著玩水果秤上的鍵盤。一不小心鍵盤上的紙被撕開(kāi)一角，兩個(gè)幼兒偷偷看了一眼老師，見(jiàn)老師沒(méi)在意，嘀咕了一會(huì)兒，來(lái)到百寶箱前翻出了膠水，仔細(xì)地修補(bǔ)起來(lái)。修補(bǔ)完，一個(gè)幼兒拿著一張紙說(shuō)：“水果店沒(méi)有生意，也許人家不知道我們有這么多的水果呢，我們是不是可以在這些紙上畫一些水果圖發(fā)給大家看？”于是，他們忙碌地畫著，并一起走街串巷地發(fā)起“傳單”來(lái)，新的游戲情節(jié)又出現(xiàn)了。

案例中，鍵盤遭到“破壞”后，教師選擇了讓幼兒自己解決，幼兒還拓展了游戲情節(jié)。幼兒在游戲中可能會(huì)因?yàn)闋?zhēng)地盤、搶某個(gè)玩具、為每個(gè)玩具替代的功能不同或者角色分配的分歧而引起紛爭(zhēng)，教師應(yīng)認(rèn)真看待每個(gè)幼兒的情緒狀態(tài)，讓幼兒表達(dá)自己的情緒，及時(shí)提供幼兒需要的材料，并與幼兒共同探討游戲的過(guò)程，豐富并深化游戲的情節(jié)。

（四）有效介入：角色游戲的生成推進(jìn)

在游戲過(guò)程中，教師的介入要經(jīng)過(guò)設(shè)計(jì)，不要讓自己成為一名“不速之客”，應(yīng)尊重幼兒的意圖，目的是運(yùn)用話語(yǔ)幫助他們解決實(shí)際問(wèn)題，并得以持續(xù)原來(lái)的游戲。例如，幼兒在玩“點(diǎn)心店”游戲時(shí)，“客人”一般都是在店里吃東西，沒(méi)有“客人”時(shí)他們也只是在等待，等待時(shí)間過(guò)長(zhǎng)后，“服務(wù)員”就向老師反映了情況。這時(shí)，老師以“客人”的身份出現(xiàn)，點(diǎn)了幾份“點(diǎn)心”，并表示有事馬上就要離開(kāi)，于是就引出了“打包”的情節(jié)。后來(lái)幼兒還主動(dòng)開(kāi)始了“送貨”活動(dòng)。又如，“醫(yī)院”角色游戲時(shí)，幼兒先進(jìn)行了分工：玥玥是護(hù)士，睿睿是醫(yī)生，軒軒是病人?！搬t(yī)生”給“病人”量了量體溫，然后告訴“護(hù)士”“病人”需要打針。“護(hù)士”為“病人”打過(guò)針后，“病人”說(shuō)自己還是不舒服，于是“醫(yī)生”建議“病人”做手術(shù)。但是“醫(yī)生”發(fā)現(xiàn)醫(yī)院里還沒(méi)有可以做手術(shù)的病床，就走過(guò)來(lái)對(duì)老師說(shuō)：“老師，我們沒(méi)有病床做手術(shù)?！崩蠋熥哌^(guò)去說(shuō)：“你們能不能自己搭一個(gè)？”（第一次介入）幼兒就搬來(lái)小椅子搭病床。當(dāng)老師第二次來(lái)到“醫(yī)院”時(shí)，正遇到“病人”和“醫(yī)生”在大吵，因?yàn)椤安∪恕毕氤鲈毫?，但“醫(yī)生”不讓“病人”出院，因?yàn)閯傋鐾晔中g(shù)。老師說(shuō)：“你們認(rèn)為病人剛做完手術(shù)應(yīng)該做什么？”（第二次介入）“醫(yī)生”說(shuō)：“留在醫(yī)院進(jìn)行觀察?！薄安∪恕甭?tīng)到后點(diǎn)點(diǎn)頭說(shuō)：“好，那就觀察一段時(shí)間吧?！?/p>

案例中教師的第一次介入發(fā)生在兩個(gè)幼兒主動(dòng)尋求幫助的情況下，教師的做法是沒(méi)有直接告訴幼兒解決辦法而是引導(dǎo)幼兒自己去解決問(wèn)題。這樣的正效介入，既滿足了幼兒的游戲意愿，也使游戲得以順利地開(kāi)展下去。教師第二次介入時(shí)給了幼兒一個(gè)建議性提示，引導(dǎo)幼兒自己想辦法解決同伴之間的矛盾。兩次介入都是在對(duì)幼兒游戲觀察的基礎(chǔ)上，使用了恰當(dāng)?shù)慕槿敕绞?。教師還可以利用表情、眼神、動(dòng)作、手勢(shì)等非語(yǔ)言的手段介入指導(dǎo)，這種方式也更易為幼兒所接受。

王安憶曾經(jīng)說(shuō)過(guò)：我希望我們有足夠的自信與主流體系保持理性的距離，在相對(duì)的孤立中完善自己。當(dāng)“安吉游戲”作為主流體系流入各園時(shí)，我們更多的是要始終堅(jiān)守“安吉游戲”的核心價(jià)值，結(jié)合實(shí)踐推行“課程游戲化”，讓幼兒積極投入活動(dòng)過(guò)程并充分探索、交往與表現(xiàn)，幫助幼兒不斷豐富和發(fā)展新的經(jīng)驗(yàn)，促進(jìn)其個(gè)性化的發(fā)展，逐步形成自身的辦學(xué)特色。