◎ 賀佳欣

一、引言

《普通高中英語課程標準（2017年版）》明確指出“讀是理解性技能，寫是表達性技能，兩者在語言學習過程中相輔相成、相互促進。學生應通過大量專項和綜合性語言實踐活動，發(fā)展語言技能”。［1］讀后續(xù)寫是讀寫結合的重要實踐載體，是一種高效的外語促學方法，最早由我國學者王初明在其外語寫作法的研究中提出［2］。讀后續(xù)寫要求學生先讀后寫，先理解后表達。從閱讀理解到寫作表達，學生會自然地向閱讀文本靠攏，基于閱讀材料提供的語境進行創(chuàng)造性模仿，寫與讀之間趨于連貫和協(xié)同，即產生協(xié)同效應（alignment effect）。通過有效的讀后續(xù)寫訓練，學生的閱讀能力和寫作能力、邏輯思維和創(chuàng)造思維都能得到顯著提高。

在浙江省的英語高考改革中，寫作題型由話題作文轉向讀后續(xù)寫，以考察學生的綜合語用能力。但根據(jù)浙江省2016年高考的答題情況，多數(shù)考生在讀后續(xù)寫上存在明顯的寫作困難。［3］這反映出高中英語課堂中讀后續(xù)寫教學還存在較大問題，有效的讀后續(xù)寫教學策略亟待探究。

二、讀后續(xù)寫的理論基礎

讀后續(xù)寫的理論基礎是協(xié)同效應。Pickering和Garrod首先提出互動協(xié)同模式（interactive alignment model），指出對話是人類使用語言最基本最自然的方式，語言習得的機理潛藏于對話中。［4］而協(xié)同是人際對話順利進行的關鍵，包含語言協(xié)同和情景協(xié)同。人際對話時，說話一方會對另一方所處情景模式（situation model），包括時間、空間、因果、意圖和人物五個關鍵維度，形成一個動態(tài)概念。［5］對話雙方會不斷協(xié)調、配合，重復自己或對方的語言結構，構建趨同的情景模式，從而理解對方的說話意圖，使得對話順利進行。從社會認知角度出發(fā)，協(xié)同不僅發(fā)生在人與人之間，還發(fā)生在人與社會和物質環(huán)境之間，是第二語言習得的關鍵。［6］學習者在大量社會認知工具的幫助下，通過在相互合作的社會互動中使用語言，進而習得語言。

以上觀點的協(xié)同效應強調人與人、人與社會之間的對話互動。我國學者王初明結合我國教學實際提出了人與文本對話的讀后續(xù)寫教學方式［7］。他認為協(xié)同是指產出的語言與所理解的語言趨于一致，是語言輸出向語言輸入看齊，是由低向高拉平，縮小差距。而理解和產出結合得越緊密，其協(xié)同效應越強，促學效果越佳。以此衡量，讀后續(xù)寫是提高外語學習效率的好方法，它不僅將理解和產出緊密結合起來，而且符合我國外語教學環(huán)境下聽說機會較少而讀寫條件充分的特點。［8］

三、讀后續(xù)寫的教學策略

結合理論和教學實踐，筆者提出了科學選擇閱讀教材、合理設計讀寫比例、大力促進協(xié)同效應及倡導師生互教互學四個高中英語讀后續(xù)寫教學策略。

（一）科學選擇閱讀材料

讀后續(xù)寫將讀與寫置于同一語境，其中讀是基礎，讀的內容是學生模仿的對象、創(chuàng)作的來源。閱讀材料作為輸入的載體，其內容與語言為續(xù)寫的內容和語言奠定了基調，因此閱讀材料的選擇十分重要。閱讀材料的來源可以是多樣的，如教材、英語報、考卷中的閱讀理解語篇等。但總的來說讀后續(xù)寫閱讀材料的選擇應滿足以下三個原則。

（1）內容具有趣味性和延伸性。有趣的閱讀材料更容易吸引學生，激發(fā)其續(xù)寫意愿，這是讀后續(xù)寫的前提。同時，閱讀材料的內容要具有延伸性，給學生留下適當?shù)?、多元的想象空間、提供內容發(fā)展平臺，如此才有續(xù)寫的可能。

（2）話題具有生活性。閱讀材料的話題應貼近學生的生活，才易引起學生的情感共鳴，激發(fā)創(chuàng)作激情。如此一來學生才能有話想說，并且有話可說。

（3）語言具有適切性。語言難度應基于學生水平考慮，在語篇層面可理解的基礎上提供語言模仿范本。新詞新句數(shù)量要適當，且可供模仿的語言范本比例也要適當。

（二）合理設計讀寫比例

完整的讀后續(xù)寫過程涵蓋了閱讀、寫作、評析與修改四個環(huán)節(jié)［9］。但一節(jié)課的容量有限，面面俱到只會使一節(jié)課流于表面、“走形式”，無法達到讀后續(xù)寫應有的促學效果。一節(jié)四十分鐘或四十五分鐘的讀后續(xù)寫課中，讀寫比例的分配沒有定法。從讀到寫的過程也不一定很完整，基于文本解讀和學情分析設置合理可操作的讀和寫的目標、確保學生當堂完成是第一要務。［10］定位目標時，可以將讀寫綜合技能分解為微技能，每堂課聚焦于1—2個讀寫微技能訓練即可。需注意的是，讀的目標和寫的目標之間要有邏輯關聯(lián)性，這樣才能將讀出的寫作技能遷移至個人寫的寫作技能，保證學以致用。

（三）大力促進協(xié)同效應

讀后續(xù)寫的學習效率高低取決于語言理解和產出結合的緊密程度；兩者結合產生協(xié)同效應，結合得越緊密，協(xié)同效應越強［7］。教師應致力于促進續(xù)寫文段與閱讀理解的協(xié)同效應，最大程度提高讀后續(xù)寫的促學效果。讀后續(xù)寫的協(xié)同效應體現(xiàn)在情景和語言兩個層面。情景協(xié)同指續(xù)寫內容與閱讀材料內容保持一致或連貫，即內容協(xié)同。語言協(xié)同是指學生在續(xù)寫中運用閱讀材料中的詞語表達自己思想的語言現(xiàn)象［11］。因記敘文的內容有一定的趣味性和延伸性，話題相對接近學生生活，語言難度符合高中生認知水平，所以讀后續(xù)寫的閱讀材料多為故事性的記敘文，筆者也將基于記敘文這一體裁分析如何促進讀后續(xù)寫的協(xié)同效應。

1. 解讀閱讀文本，促進情景協(xié)同

有效的讀后續(xù)寫應產生情景或內容協(xié)同效應，即續(xù)寫內容與閱讀文本之間保持連貫。教師應當引導學生梳理閱讀材料，把握文本的內容結構，在語篇層次上對文本的情節(jié)、人物和情感等方面進行深度解讀，與作者對話，以促進情景協(xié)同。

（1）情節(jié)協(xié)同

情節(jié)是記敘文敘事的要素之一，只有在理解原文情節(jié)發(fā)展的基礎上，學生才能進行合理、有邏輯的續(xù)寫。因此教師應引導學生解讀故事的情節(jié)發(fā)展，幫助學生對續(xù)寫情節(jié)的走向進行合理的推測與預判。此外，教師也可以鼓勵學生在理解原文的基礎上進行創(chuàng)造性續(xù)寫，只要情節(jié)的反轉在原文中有跡可循、有理可依，該類續(xù)寫也產生了協(xié)同效應。

筆者認為研讀文本情節(jié)的有效方法有以下兩種。

一是利用“5W+H”提取故事要素。故事性記敘文包含六個要素，即時間（When）、地點（Where）、人物（Who）、起因（Why）、經(jīng)過（How）和結果（What）。教師可以引導學生提取以上要素信息，正確把握故事情節(jié)，預測情節(jié)發(fā)展和結果。教師可利用表格或思維導圖呈現(xiàn)原文的六要素，如此能更清晰直觀地展示原文要點，促進情節(jié)協(xié)同。

二是借助時間曲線圖整理故事節(jié)點。故事性記敘文的情節(jié)往往具有曲折性和戲劇性，這樣的閱讀材料更容易激發(fā)學生的想象力和創(chuàng)造力，有利于實現(xiàn)故事情節(jié)的多元發(fā)展。教師可以通過時間曲線圖幫助學生整理梳理分析故事情節(jié)隨時間的發(fā)展，將情節(jié)轉折點、故事矛盾點可視化，有助于學生還原故事情節(jié)、關注發(fā)展節(jié)點，從而預測故事的走向。

（2）人物協(xié)同

人物協(xié)同也會影響續(xù)寫內容與原材料間的連貫性。人物是記敘文中必不可少的要素，它貫穿故事發(fā)展，是推動情節(jié)的主要因素。續(xù)寫內容的情節(jié)發(fā)展是否與所給短文具有邏輯性，其評判標準是續(xù)寫中的人物行為是否符合所給短文中人物的設定性格。［12］教師可以引導學生關注文中的主要人物，通過外貌、動作、語言、神態(tài)等細節(jié)提煉人物的性格特點，理解人物在故事中的角色、地位和內涵［13］。填表格、列清單、畫思維導圖、人物關系圖等可視化手段都不失為幫助學生梳理人物關系、分析人物性格的有效方法。

（3）情感協(xié)同

讀后續(xù)寫的內容協(xié)同還體現(xiàn)在情感層面。情感體驗是閱讀教學中非常重要的環(huán)節(jié)，它是文本、作者和學生的情感紐帶，可以促使學生真正走進文本，理解和體會作者的思想感情，產生共鳴，并激發(fā)自己積極的情感，從而更深刻地理解和把握文本。［14］教師應引導學生深入挖掘文本的情感因素，走進人物的內心世界，與作者對話，從而理解語篇情感，在續(xù)寫時產生協(xié)同。

記敘文中情感因素有顯隱性之分：顯性情感因素反映在一些字面意義明確、感情色彩強烈、褒貶意明顯的詞句中；隱形因素反映在對人或物的一些外貌、神態(tài)、動作、心理、對話、環(huán)境等細節(jié)描寫中。教師可以通過篇章強化（添下畫線、加粗）、提問、討論等方式引導學生關注顯性詞句或細節(jié)描寫，分析詞句背后所蘊含的情感態(tài)度，理解并體會作者想傳達的情感。

2. 挖掘語言表達，促進語言協(xié)同

語言是表達的基礎，有了語言輸入，學生才能模仿輸出。續(xù)寫時，學生在詞匯、句法結構等語言形式和語言風格上應與閱讀材料保持一致，使前后文渾然一體。

（1）語言形式協(xié)同

續(xù)文不必照搬所有關鍵詞，也不必刻意模仿原文語言形式，但一定要在形式與特征上保持一致。［13］語言形式包括詞匯特征、語法特征和修辭手法等。例如，閱讀材料中多使用定語從句、狀語從句與非謂語等復雜句，在續(xù)寫中學生應延續(xù)該語言特點。具體而言，若原文使用“Excited， I slid into bed.”句式，教師可引導學生將其與“I felt excited and I slid onto bed.”對比分析、體會前者的表達效果，并鼓勵學生在續(xù)寫中使用該種倒裝形式。

（2）語言風格協(xié)同

語言風格是指原文作者在遣詞造句上表現(xiàn)出的特有的語言格調。教師要引導學生聚焦閱讀材料的寫作風格，促進語言風格協(xié)同。記敘文中，語言風格往往表現(xiàn)在細節(jié)（語言、外貌、心理、動作、環(huán)境等）描寫上，如有的文章側重對話式的語言描寫；有的文章偏好用心理描寫表達人物特征；有的文章注重使用形容詞、副詞描寫人物外貌；有的文章用詞口語化，語言幽默風趣等。這些語言風格特點都應在續(xù)寫中得以表現(xiàn)。

教師可以通過篇章強化（添下畫線、加粗）、提問等方式引導學生挖掘閱讀材料的語言形式和語言風格，并通過任務指令明確要求學生在續(xù)寫中延續(xù)原文語言表達特點。教師還可以培養(yǎng)學生的回讀習慣，即回讀找到自己需要的詞語、學習語法結構或確認不會寫或無把握寫對的詞［11］，以此提高語言協(xié)同效應。

（四）倡導師生互教互學

教師善讀善寫，深知甘苦，左右逢源，則可為學生引路，可以事半功倍［15］。教師只有提前“下水”，才能深刻感知“水”的深淺，明確學生在讀后續(xù)寫時可能遇到的難點，設計符合學生需要的教學任務。此外，“下水”的形式讓教師與學生不再是灌輸式“教”的關系，而是平等的互教互學關系。通過平等對話，可形成良性的師生互動，達到師生互教互學的理想狀態(tài)。在讀后續(xù)寫教學中，教師不妨課前寫“下水”作文，結合自身的閱讀與寫作實踐為學生提供更有效的教學指導。此外，教師的“下水”作文還可以作為學生續(xù)寫前的參考范例，也可以作為續(xù)寫后學生分析點評的樣本。

四、結語

綜上所述，有效的讀后續(xù)寫可以激發(fā)學生的想象力，培養(yǎng)學生的邏輯思維和創(chuàng)造思維，提高學生對語篇結構及文本特征的分析能力及書面表達能力。在實際教學中，教師應結合文本、學生、目標三個因素選擇適當?shù)拈喿x材料，合理分配讀寫時間，最大化讀后續(xù)寫協(xié)同效應，與學生互教互學、共同成長，以實現(xiàn)高效讀后續(xù)寫課堂教學。目前，讀后續(xù)寫研究尚處于發(fā)展階段。許多相關課題，如續(xù)寫連貫的標準為何、議論文和說明文的讀后續(xù)寫課堂應如何設計、讀后續(xù)寫的教學資源如何開發(fā)和利用等問題都值得進一步的研究和探索。