高璇

[摘 要] 近年來，隨著社會的發(fā)展以及國家對教育事業(yè)重視程度的提升，我國高等教育規(guī)模迅速擴大，即將跨入高等教育普及化的發(fā)展階段。本科生導(dǎo)師制是我國高校在借鑒國外重點大學辦學模式基礎(chǔ)之上，依據(jù)自身實際施行的提升高等教育質(zhì)量的一項措施。然而，在其實施和探索過程中，出現(xiàn)了定位模糊、 指導(dǎo)頻次不足、配套制度缺乏等問題，為此，科學合理定位、創(chuàng)建多樣化指導(dǎo)形式、構(gòu)筑科學的配套制度體系是完善本科生導(dǎo)師制，全面提升高等教育質(zhì)量的現(xiàn)實路徑。

[關(guān)鍵詞] 本科生;導(dǎo)師制;高等教育質(zhì)量

[中圖分類號]G640? ?[文獻標志碼] A [文章編號] 1008-2549（2019） 12-0004-04

一 本科生導(dǎo)師制背景

2019年2月26日，教育部召開發(fā)布會介紹了2018年我國教育事業(yè)發(fā)展情況。在會上教育部高等教育司副司長范海林表示，2018年我國高等教育毛入學率達到48.1%，即將由高等教育大眾化階段邁入普及化階段。自1999 年全國高校大規(guī)模擴招以來，大學升學率持續(xù)上升，高等教育規(guī)模也迅速擴充，這一方面為學生提供了更多接受高等教育的機會，另一方面也對高等教育人才培養(yǎng)質(zhì)量提出了嚴峻的挑戰(zhàn)。2005 年，著名的“錢學森之問”-- “為什么我們的學?？偸桥囵B(yǎng)不出杰出人才？”激起了社會各界對于我國教育質(zhì)量的思考。隨后，國家頒布的政策文件、召開的教育會議上將全面提升高等教育質(zhì)量置于本科階段人才培養(yǎng)最核心最緊迫的地位，2010 年，《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010～2020年）》提出，國家要全面提高高等教育質(zhì)量，提高人才培養(yǎng)質(zhì)量，把提高質(zhì)量作為高等教育發(fā)展的核心任務(wù)，把人才培養(yǎng)作為高校的工作中心。[1]2018年6月，在新時代全國高等學校本科教育工作會議上教育部長陳寶生強調(diào)，要堅持“以本為本”、推進“四個回歸”，把本科教育放在人才培養(yǎng)的核心地位、教育教學的基礎(chǔ)地位、新時代教育發(fā)展的前沿地位，把人才培養(yǎng)的質(zhì)量和效果作為檢驗一切工作的根本標準。[2]由此，人們越來越深刻地認識到提升高等教育的質(zhì)量對于社會發(fā)展的現(xiàn)實意義，社會迫切需要大學培養(yǎng)出更多更優(yōu)秀的高素質(zhì)人才。

如今高等教育的發(fā)展正處于兩難境地，一方面，高等學校具有四大職能，即人才培養(yǎng)、科學研究、社會服務(wù)、文化傳承與創(chuàng)新，而其中科學研究往往能更加直接、更大程度地為社會提供效益。因此，一所高校的科研成果常被作為評價其整體水平的重要標準之一。在大學科研任務(wù)與教師自身專業(yè)發(fā)展需要的推動下，大學教師通常將自己大部分的時間及精力分配在科研上，因而無法在本科生教學上下足夠的功夫。[3]另一方面，從高等教育現(xiàn)實狀況來看，有學者經(jīng)調(diào)查發(fā)現(xiàn)，在本科四年中僅有少部分同學能夠詳細規(guī)劃學習和生活，并且一直保持良好的學習狀態(tài)。[4]還有學者通過對近700名大學生的調(diào)研了解到，大量本科生由于學習方式和環(huán)境的轉(zhuǎn)換而存在不同程度的學習、生活等方面的心理壓力。[5]隨著高校學生面臨的學習、生活、心理壓力日益增長，他們在這些方面接受教育的需求也更為迫切。由此，與我國現(xiàn)行學分制能夠相適應(yīng)，源自英國牛津大學的本科生導(dǎo)師制受到了國內(nèi)學者及高校廣泛的關(guān)注，并開始在國內(nèi)眾多高校中推行。

二 本科生導(dǎo)師制及其內(nèi)涵

《教育大辭典》中將導(dǎo)師制定義為“導(dǎo)師對學生的學習、品德及生活等方面進行個別指導(dǎo)的一種教導(dǎo)制度?！盵6]

1 歷史緣起

現(xiàn)行的本科生導(dǎo)師制是導(dǎo)師制在現(xiàn)代高等教育中的拓展。本科生導(dǎo)師制的最初來源有兩種：一種是英國牛津大學的導(dǎo)師制，另一種是我國古代私學中曾推行的“師徒制”。

1379年由溫切斯特主教威廉·威克姆創(chuàng)建的新學院中采用的導(dǎo)師制被視為西方導(dǎo)師制的開端。16世紀中期，隨著牛津各學院推行導(dǎo)師制改革，各學院將導(dǎo)師制定位為一種基本的教學制度，要求導(dǎo)師承擔對本科生進行日常生活、道德、經(jīng)濟方面指導(dǎo)的責任。而后，《勞德規(guī)約》的頒布標志著導(dǎo)師制在牛津大學的正式確立。[3]牛津大學實施的是一種付薪導(dǎo)師制，具體做法是每位學生每周需接受導(dǎo)師一小時的指導(dǎo)，指導(dǎo)形式為論文閱讀及讀后研討，由于學生數(shù)量較多，往往是采用成對指導(dǎo)形式。此外，還有適用于較專業(yè)的課程分支和即將結(jié)束學業(yè)生涯學生的班級形式的研討會，通常被稱為“非正式指導(dǎo)”。[7]導(dǎo)師的薪水由學生每學期支付的指導(dǎo)費的一部分和學校利用基金收入發(fā)放的薪資兩部分組成。

我國導(dǎo)師制最早可追溯到兩千多年前的古代私學教學中孔子所采用的師徒制的教學形式。[8]教學時孔子重視啟發(fā)誘導(dǎo)，他提出“不憤不啟，不悱不發(fā)，舉一隅而不以三隅反，則不復(fù)也”，認為要以學生自覺需要為基礎(chǔ)，充分發(fā)揮學生的積極主動性。孔子非常重視道德教育，他向弟子提出的“己所不欲，勿施于人”以及“非禮勿視，非禮勿聽，非禮勿言，非禮勿動”等要求，蘊含著他對培養(yǎng)具備仁、知、信、直、勇、剛兼?zhèn)涞木拥钠谕?。孔子從學習、道德兩方面以“師導(dǎo)生反”的形式指導(dǎo)弟子，這與現(xiàn)代導(dǎo)師制的精神內(nèi)核是相契合的，但這一形式還僅僅是導(dǎo)師制的雛形，它與現(xiàn)代更為正式、內(nèi)容形式豐富的導(dǎo)師制度存在差距。

2 本科生導(dǎo)師制內(nèi)涵

從具體含義上看，首先，本科生導(dǎo)師的指導(dǎo)涉及專業(yè)、道德、生活三方面，導(dǎo)師不僅幫助學生解決專業(yè)學習上的困難、明確學習目標，還指引學生樹立正確道德觀念，發(fā)展自身德行。此外，學生還可以就生活中的困惑同導(dǎo)師交流，聽取導(dǎo)師意見。其次，本科生導(dǎo)師制注重個性化指導(dǎo)，導(dǎo)師通過團隊內(nèi)交流研討會、團隊活動、個別交流等方式加深對團隊成員的了解，再根據(jù)每位成員的個體差異提供課程選擇、專業(yè)選擇、學習方法、職業(yè)生涯規(guī)劃等多方面指導(dǎo)。最后，本科生導(dǎo)師制中師生是合作共同體。美國教育家福萊克斯納以“陶冶”一詞來形容導(dǎo)師制，他將本科生與導(dǎo)師之間建立的個人關(guān)系形容為世界上最有效的教育關(guān)系。[9]本科生導(dǎo)師一方面扮演指導(dǎo)者的角色，培養(yǎng)學生獨立探索、理性思考、批判反思的習慣，另一方面，師生間的交流合作、思想碰撞又能夠促進師生雙方共同進步。

我國本科生導(dǎo)師制現(xiàn)階段存在幾種不同培養(yǎng)形式。（1）全程導(dǎo)師制。即導(dǎo)師在整個本科生階段均給予學生指導(dǎo)，它又可細分為低年級導(dǎo)師制和高年級導(dǎo)師制。對于低年級（大一、大二）學生，導(dǎo)師指導(dǎo)的重點在選課、學習方法、學業(yè)規(guī)劃等方面，以幫助其適應(yīng)大學生活，樹立正確的世界觀、人生觀、價值觀。針對高年級（大三、大四）學生，導(dǎo)師指導(dǎo)更側(cè)重于科研、社會實踐方面，旨在引導(dǎo)學生進入科學研究領(lǐng)域，培養(yǎng)其創(chuàng)新意識和探究知識、獨立思考的能力，這一階段導(dǎo)師還需注意指導(dǎo)學生做好未來職業(yè)生涯規(guī)劃。（2）英才導(dǎo)師制。即部分高校為促進創(chuàng)新、個性化人才的培養(yǎng)，而針對優(yōu)秀學生，例如推薦免試生和高考高分學生實施的導(dǎo)師指導(dǎo)制度。這批優(yōu)秀學生入學后先學習大類課程，到大二下學期再在導(dǎo)師指導(dǎo)下依照自身偏好選擇主修專業(yè)，并正式開始實施導(dǎo)師制對其進行有針對性的培養(yǎng)。[10]（3）宿舍導(dǎo)師制。也即以宿舍為單位實施的導(dǎo)師制形式，具體來說是為每個宿舍安排一位德才兼?zhèn)涞谋緦I(yè)導(dǎo)師，或是由專門的導(dǎo)師組負責指定數(shù)量的宿舍，導(dǎo)師的任務(wù)主要是對學生進行學習、科研指導(dǎo)，同時也兼顧生活、道德和心理上的指導(dǎo)。[11]

由此，本科生導(dǎo)師制的大體含義可以總結(jié)為：“在本科階段實施的不同形式的由導(dǎo)師對本科生學習、品德、生活進行個別指導(dǎo)的人才培養(yǎng)制度。”

三 本科生導(dǎo)師制發(fā)展現(xiàn)狀及其原因

1 現(xiàn)狀

（1） 定位模糊。國外典型的對本科生導(dǎo)師制的定位可分為兩種，一是英國將導(dǎo)師制視為一項教學制度，導(dǎo)師的職責是承擔本科生教學任務(wù)，二是美國將導(dǎo)師制作為學分制的補充，導(dǎo)師的工作任務(wù)則是指導(dǎo)學生的學習、生活。我國現(xiàn)行本科生導(dǎo)師制的定位大致可分為以下三種：一是以學生作為出發(fā)點，把導(dǎo)師制看作為保證學生能夠科學合理地進行選課而設(shè)計的學分制改革的配套制度;二是從教學工作出發(fā)，認為導(dǎo)師制是為了提升教育教學質(zhì)量的教學改革的內(nèi)容之一;三是以人才培養(yǎng)為出發(fā)點，將本科生導(dǎo)師制視作一種與傳統(tǒng)教學系統(tǒng)并行的，為了彌補傳統(tǒng)教學缺陷而設(shè)置的新型人才培養(yǎng)形式。[12]相比之下可以發(fā)現(xiàn)，我國高校本科生導(dǎo)師制定位仍處于模糊狀態(tài)。

（2）指導(dǎo)質(zhì)效難以保障。由于定額高校教師編制數(shù)量和每年招聘教師人數(shù)的限制，導(dǎo)師制實行過程中依據(jù)導(dǎo)師選聘原則篩選后，能夠擔任導(dǎo)師的合格教師數(shù)量與指導(dǎo)學生數(shù)量之間產(chǎn)生了失衡，導(dǎo)師數(shù)量遠低于學生數(shù)量。尤其是在全程導(dǎo)師制形式中，導(dǎo)師一人需負責大一到大四所有本團隊本科生的指導(dǎo)任務(wù)，造成導(dǎo)師分配給每位本科生的指導(dǎo)時間非常有限，而且導(dǎo)師制的實施還需要充分的物質(zhì)條件保障，例如場地、設(shè)施等，這些因素致使保障導(dǎo)師指導(dǎo)的質(zhì)量和效果的難度增加了。

（3）交流指導(dǎo)頻次少。本科生導(dǎo)師制中師生穩(wěn)定持久的指導(dǎo)關(guān)系需建立師生雙方頻繁接觸、密切交流的基礎(chǔ)上，在交流中才能實現(xiàn)導(dǎo)師對學生的思想、學業(yè)、生活、心理的指導(dǎo)，最大限度地挖掘?qū)W生潛能。在牛津大學，大多數(shù)導(dǎo)師每周至少對學生進行一次一對一指導(dǎo)，時間一般為一小時。[13]導(dǎo)師們對他們的學生都很了解，例如，奧里爾學院導(dǎo)師費爾普斯（Phelps）、基督教堂學院的導(dǎo)師鄧達斯（Dundas）和貝利奧爾學院的導(dǎo)師貝爾在一生中雖然可能只出版了少數(shù)著作，但他們都給自己在世界各地的學生寫了大量的信件。[14]在我國，浙江大學、蘇州大學等高校的本科生導(dǎo)師制實施辦法中規(guī)定，導(dǎo)師每月需與被指導(dǎo)的學生面談或集體指導(dǎo)不少于一次，與國外高校相較而言，這一頻次還不足以滿足導(dǎo)師與學生進行充分交流的需求。

2 原因分析

（1）缺乏統(tǒng)一規(guī)范。由于本科生導(dǎo)師制定位和導(dǎo)師的具體職責、工作內(nèi)容等缺乏明確、統(tǒng)一的規(guī)劃，各高校本科生導(dǎo)師制實行過程中出現(xiàn)了機械套用國外高校導(dǎo)師制運行模式、片面追求導(dǎo)師制的功能全面、導(dǎo)師職責泛化等問題。例如，部分高校規(guī)定導(dǎo)師需承擔思想引導(dǎo)、學業(yè)輔導(dǎo)、生活指導(dǎo)、心理疏導(dǎo)等全部工作，看似設(shè)計全面，實際可操作性卻不強。教學、科研、全方位指導(dǎo)學生等多項任務(wù)疊加，不但加重了導(dǎo)師工作負擔，還易導(dǎo)致導(dǎo)師與輔導(dǎo)員、班主任、課程教師的工作產(chǎn)生交叉。

（2）師生比例過低。較高的師生比是保證導(dǎo)師制高質(zhì)、高效運行的前提條件，更有利于導(dǎo)師對本科生進行針對性指導(dǎo)，師生之間保持密切交流。在美國常春藤盟校中，斯坦福大學師生比例為1：3，普林斯頓大學師生比為1：6，達特茅斯學院為1：9，而2017年《全國教育事業(yè)發(fā)展統(tǒng)計公報》的調(diào)查結(jié)果顯示，我國普通高校生師比高達1：17.52。[15]國外導(dǎo)師制屬于一種精英式教育形式，一位導(dǎo)師往往只是同時面對一個或少數(shù)幾個學生，但我國現(xiàn)存的導(dǎo)師資源稀缺與現(xiàn)行高等教育大眾化背景下學生人數(shù)激增之間的矛盾決定了我國本科生導(dǎo)師制不可能一味模仿國外精英指導(dǎo)模式實行一對一或一對少數(shù)學生的指導(dǎo)，而只能將關(guān)注的重點落在如何提高指導(dǎo)效率上。

（3）師生雙方積極性不強。在我國高校中一位本科生導(dǎo)師往往需要指導(dǎo)十個左右甚至更多的學生，師生雙方缺少密切交流的機會。一方面，由于部分導(dǎo)師需承擔研究生、博士生的培養(yǎng)任務(wù)和當前大學趨于重科研輕教學形勢的影響，導(dǎo)師常常無暇顧及本科生的指導(dǎo);另一方面，我國高校本科生每學期修課數(shù)量多，課業(yè)負擔重，以及部分學生從小培養(yǎng)起來的被動學習的習慣，導(dǎo)致學生自身主動性不強，不善于積極找導(dǎo)師答疑解惑和指導(dǎo)實踐。師生參與指導(dǎo)交流意愿的弱化致使師生雙方僅以完成導(dǎo)師制實施辦法中規(guī)定的最少頻次的指導(dǎo)任務(wù)為目標，而不愿追求導(dǎo)師制實質(zhì)效果的提升。

（4）運行機制、配套制度不完善。導(dǎo)師制的有效運行離不開包括監(jiān)督、評價（考核）、激勵制度在內(nèi)的完善的配套制度體系。在牛津大學，評價和監(jiān)督是融為一體的，導(dǎo)師評價學生雖然不會正式評定其課堂表現(xiàn)，但導(dǎo)師會根據(jù)學生在本學期所取得的進步寫一份報告。學生對導(dǎo)師的評價和學院對導(dǎo)師的監(jiān)督則以學生在學期臨近結(jié)束時與學院高級導(dǎo)師、院長共同交流自己的學業(yè)進展情況和評價導(dǎo)師的輔導(dǎo)的方式進行。[16]在新加坡的高校中，本科生導(dǎo)師的考核受到極大重視，它在教師綜合評價中占比接近50 %，而且考核的內(nèi)容涵蓋廣泛，如教學、科研和人才培養(yǎng)等。這種將導(dǎo)師考核任務(wù)完成度與本科生導(dǎo)師工作開展情況掛鉤的做法有利于激勵導(dǎo)師認真對待本科生指導(dǎo)工作，切實履行自己的職責。我國部分高校也建立了相對合理的導(dǎo)師制評價、激勵機制，一般由學院領(lǐng)導(dǎo)小組組織進行導(dǎo)師評價、給予導(dǎo)師激勵，評價主要依據(jù)導(dǎo)師的工作績效、指導(dǎo)效果、學生的滿意度等，激勵措施一般是依據(jù)最終考核結(jié)果給教師授予稱號、發(fā)放獎金等。但是，仍有大部分高校缺乏導(dǎo)師評價、激勵機制，更不可忽視的是，在國內(nèi)高校本科生導(dǎo)師制實踐中，很少有高校建立了相應(yīng)的監(jiān)督機制，現(xiàn)存的導(dǎo)師主動性不強、不履行相應(yīng)職責等問題無法得到監(jiān)管。

四 完善本科生導(dǎo)師制的建議

1 科學合理定位，明確統(tǒng)一規(guī)范

合理定位本科生導(dǎo)師制，確立統(tǒng)一規(guī)范前首先需要理清三種關(guān)系：一是本科生導(dǎo)師制和學分制的關(guān)系。學分制是一種以選課為核心，輔以教師指導(dǎo)，以績點和學分為標準衡量學生學習質(zhì)和量的綜合教學管理制度。本科生導(dǎo)師制則不具有衡量學習質(zhì)量、教學管理的效用，它對學分制僅僅起到一種補充作用而并非是學分制的附庸。因此，本科生導(dǎo)師能夠根據(jù)本科生具體需求提供選課指導(dǎo)，而不必要花費大量時間對每個本科生進行全面、詳細的選課指導(dǎo)。二是本科生導(dǎo)師制和班主任、輔導(dǎo)員制的關(guān)系。班主任的工作側(cè)重于對班級日常事務(wù)進行管理，輔導(dǎo)員的主要任務(wù)則在于學生的思想政治教育、心理健康教育和就業(yè)指導(dǎo)。三者能夠相互協(xié)調(diào)和配合，但需要注意分工明確、各有側(cè)重，避免出現(xiàn)越權(quán)、職責混淆的狀況。三是本科生導(dǎo)師和任課教師、研究生導(dǎo)師的關(guān)系。任課教師的任務(wù)是傳授知識，保障課堂的秩序，研究生導(dǎo)師的工作則重在培養(yǎng)研究生科研能力、指導(dǎo)其學位論文寫作。本科生導(dǎo)師的指導(dǎo)既不同于任課教師的正式課堂教學，也區(qū)別于研究生導(dǎo)師的“科研型指導(dǎo)”，而更多地強調(diào)“因需而導(dǎo)”。[17]在區(qū)分以上幾種關(guān)系后，本科生導(dǎo)師制的定位可以總結(jié)為：由導(dǎo)師幫助解決學生提出的學習、生活上的困難，依據(jù)學生需要協(xié)助學生選課，指導(dǎo)學生參與科研、社會實踐的針對性指導(dǎo)制度。導(dǎo)師只需承擔自己職責范圍內(nèi)的任務(wù)，教學、思想政治教育、就業(yè)指導(dǎo)等工作的具體實施則由任課教師、輔導(dǎo)員等推進。

2 適當放寬導(dǎo)師任職條件，設(shè)置導(dǎo)師助理

鑒于我國高校師生比例低的現(xiàn)狀，擴大導(dǎo)師供給已成為本科生導(dǎo)師制發(fā)展的主要需求之一。針對這一情況，一方面高校可以適當放寬導(dǎo)師任職條件，鼓勵和任用新任職教師成為本科生導(dǎo)師，這樣既能幫助新教師熟悉工作，同時也能解決緩解導(dǎo)師數(shù)量不足的問題。另一方面，可以通過設(shè)置勤工助學崗位，吸引研究生或高年級學生優(yōu)秀學生擔任導(dǎo)師助理，由高年級學生利用更為豐富的學習生活經(jīng)驗為低年段本科生答疑解惑，或帶領(lǐng)低年級學生開展社會實踐、科研項目，設(shè)置導(dǎo)師助理不僅緩解了導(dǎo)師數(shù)量不足的狀況，也相對減輕了導(dǎo)師的工作負擔。

3 加強師生互動，創(chuàng)建多樣化指導(dǎo)形式

在師生互動方面我國高?？梢赃m當借鑒牛津大學的做法，營造有利于導(dǎo)師制實施的和諧、寬松、平等、自由的教育環(huán)境。一方面要求導(dǎo)師每周至少與學生見一次面，并依據(jù)本專業(yè)要求與學生自身個性特點為學生布置每周的閱讀書目及需要撰寫的論文主題，以廣泛的閱讀和論文寫作訓練為手段夯實學生的專業(yè)基礎(chǔ)。在個別指導(dǎo)時，導(dǎo)師先要求學生朗讀自己的論文，隨后為學生指出論文的優(yōu)點與不足之處，再由學生表達自己閱讀書籍后的心得體會，最后師生進行進一步交流。[18]另一方面可以參考由導(dǎo)師在每周工作日對團隊內(nèi)學生進行一個小時左右個別指導(dǎo)的做法，但由于我國本科生導(dǎo)師制師生比的限制，導(dǎo)師可以根據(jù)導(dǎo)師團隊規(guī)模大小靈活調(diào)整指導(dǎo)時間，從而保障每個學生每周都能夠接受導(dǎo)師指導(dǎo)，導(dǎo)師也能及時了解團隊成員情況。國內(nèi)現(xiàn)行本科生導(dǎo)師制指導(dǎo)形式主要為研討交流會，但這一形式很大程度上受到時間、地點等條件的制約。不同年級本科生上課時間的沖突和導(dǎo)師自身時間的限制，導(dǎo)致聚集導(dǎo)師團隊所有成員共同交流難以實現(xiàn)。針對于此，依托網(wǎng)絡(luò)交流是一種很好的解決方式，導(dǎo)師可以通過建立QQ 、微信群等方式，保持與學生的溝通和交流。此外，導(dǎo)師還可以通過在假期帶領(lǐng)團隊學生開展調(diào)研活動、邀請學生參與課題研究、科研項目等形式加強與學生之間的交流。

4 完善運行機制，構(gòu)筑科學的配套制度體系

首先，要在明確本科生導(dǎo)師制定位和導(dǎo)師職責的基礎(chǔ)上建立完善的本科生導(dǎo)師的評價考核機制，包括：（1）評價主體多元化。將導(dǎo)師自評、導(dǎo)師互評、學生評價、學院評價結(jié)合，按照高校實際賦予不同權(quán)重，最終形成導(dǎo)師總評結(jié)果。（2）評價內(nèi)容多角度。評價內(nèi)容應(yīng)該涵蓋導(dǎo)師工作量、指導(dǎo)態(tài)度、指導(dǎo)頻次、學生成果、學生滿意度等多個方面。（3）評價方法多樣化。將定性評價與定量評價相結(jié)合，既要注重對成果、頻次等量的評價，又要根據(jù)導(dǎo)師實際付出進行質(zhì)性評價;過程評價與結(jié)果評價相結(jié)合，在導(dǎo)師制實施過程中不定期對學生進行訪談，了解實際情況，同時要求導(dǎo)師撰寫《工作日志》，每次指導(dǎo)后由學生簽名，在最終評價時結(jié)合過程評價情況做出最后總評。

其次，要建立健全監(jiān)督機制。一方面，可以設(shè)置意見反饋信箱、郵箱，學生可以及時將導(dǎo)師不認真履行職責等情況或是對導(dǎo)師制存在的問題、改進的意見進行反饋，學院要依據(jù)學生反饋及時進行調(diào)查，采取相應(yīng)措施;另一方面，學院要設(shè)置專門督導(dǎo)人員或監(jiān)督小組不定期檢查導(dǎo)師履行職責情況，同時通過與導(dǎo)師、學生談話，及時發(fā)現(xiàn)問題，尋找解決對策。

最后，要設(shè)置薪酬和獎勵制度，一方面，按照導(dǎo)師工作量給予薪酬補貼，導(dǎo)師薪酬補貼由學院確定，每小時薪資，再根據(jù)學期末導(dǎo)師考核結(jié)果以及《工作日志》記錄的指導(dǎo)次數(shù)進行計算。另一方面，將導(dǎo)師工作與年度考核、職稱晉升、深造機會等掛鉤，激發(fā)導(dǎo)師工作積極性、主動性。此外，學生在科研、社會實踐、創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)方面取得成果時，給予導(dǎo)師一定獎勵，鼓勵導(dǎo)師加強與學生的溝通和對學生的指導(dǎo)。

參考文獻

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（責任編輯：張宏玉）