沈雪春（蘇州市吳江中學(xué)，江蘇蘇州 215200）

移動(dòng)通信技術(shù)和社交媒體日新月異的發(fā)展推動(dòng)著人們開放、共享理念的生長，高節(jié)奏的微時(shí)代生活催生著碎片化學(xué)習(xí)方式的產(chǎn)生。議題式微探究學(xué)習(xí)便是開放、共享理念和碎片化學(xué)習(xí)方式在新一輪思想政治學(xué)科教學(xué)改革中所產(chǎn)生的微型探究行為和課程樣態(tài)。在這種學(xué)習(xí)方式和課程形態(tài)中，學(xué)生在教師指導(dǎo)下運(yùn)用自身經(jīng)驗(yàn)和學(xué)科知識對微議題進(jìn)行短時(shí)段探究，呈現(xiàn)“微議+研學(xué)”的顯著特征。作為議題式教學(xué)與“互聯(lián)網(wǎng)+”相鏈接的一種融合（跨界）學(xué)習(xí)方式，議題式微探究學(xué)習(xí)有其自身的運(yùn)行邏輯，通常包含具有遞進(jìn)關(guān)系的四個(gè)基本環(huán)節(jié)：微議題定向→融合式發(fā)現(xiàn)→會(huì)診式商議→多樣化應(yīng)用。

環(huán)節(jié)一：微議題定向

微議題定向，即確定所要探究的微議題的方向，是議題式微探究學(xué)習(xí)的首要環(huán)節(jié)，其切口在“微型”、動(dòng)機(jī)在“研議”、結(jié)果在“命題”，主要包括微議題確立和微議題分解兩個(gè)步驟。

微議題確立，即由學(xué)生確立一個(gè)適合短時(shí)段探究學(xué)習(xí)的小切口議題。議題的確立既可以是學(xué)生自主開放式選擇的結(jié)果，也可以是教師菜單式引導(dǎo)的結(jié)果。在自主開放式選擇中，學(xué)生根據(jù)自己的生活經(jīng)驗(yàn)選擇議題，包括家庭生活類議題、校園生活類議題和社會(huì)生活類議題，它反映學(xué)生生活閱歷的豐富程度、生活觸角的敏銳程度和生活感悟的深刻程度。學(xué)生自主開放式選擇的微議題往往具有兩重性。一方面，這類議題能夠充分反映學(xué)生的真實(shí)興趣，具有真正的原生態(tài)意味，其選擇的結(jié)果往往會(huì)出乎教師的意料之外。例如，“二次元與三次元的辨析與選擇”議題便是筆者所在工作室在帶領(lǐng)學(xué)生進(jìn)行議題式微探究學(xué)習(xí)過程中學(xué)生自主選擇的別開生面的議題。另一方面，學(xué)生所選擇的“微議題”也可能受思想政治學(xué)科知識或其他學(xué)科知識的影響而成為一個(gè)寬泛的學(xué)科性的問答題，如“如何樹立正確的消費(fèi)觀”“投資理財(cái)?shù)姆绞接心男钡龋@類議題缺乏生活經(jīng)驗(yàn)的小型切口，只是教材知識主題的“搬家”，游離微探究學(xué)習(xí)的初衷，在議題定向中應(yīng)予以校正或規(guī)避。菜單式引導(dǎo)是注重發(fā)揮教師引領(lǐng)作用的一種選擇方法，它由教師提供微議題菜單，學(xué)生憑借自己的興趣或特長擇取其中某個(gè)微議題，然后邀請其他同學(xué)組建學(xué)習(xí)共同體進(jìn)行商議和研究。菜單式引導(dǎo)的方式一般由教師或教師共同體根據(jù)學(xué)生群體性、差異性的需求，設(shè)計(jì)出多樣化的微議題，形成微議題庫，讓學(xué)生能夠“想吃什么點(diǎn)什么”。比如，就2018年而言，“誰會(huì)是‘網(wǎng)絡(luò)點(diǎn)餐’的贏家”“怎么看待注意力稀缺”“共有產(chǎn)權(quán)房長什么樣”等議題都可以成為菜單式引導(dǎo)的選擇對象。

微議題分解，即把微議題按“是什么”“為什么”“怎么樣”分解成三個(gè)問題層次，并在三個(gè)問題方向上尋找個(gè)性化和微型化切口的過程。例如，對于“誰會(huì)是‘網(wǎng)絡(luò)點(diǎn)餐’的贏家”這個(gè)議題，我們可以引導(dǎo)學(xué)生分解成如下三個(gè)小議題：①“餓了么”與“美團(tuán)外賣”哪個(gè)更好？②“某某某”網(wǎng)絡(luò)點(diǎn)餐為什么更能夠迎合年輕人的需求？③你若想開一家網(wǎng)絡(luò)點(diǎn)餐公司，事先會(huì)做哪些調(diào)研工作？三個(gè)小議題以“微型”視角從“是什么”的調(diào)查、“為什么”的探討和“怎么樣”的決策三個(gè)層面進(jìn)行個(gè)性化切入，形成具有立體性和親和性的探究和研議態(tài)勢。這種“多維”和“親和”可以邂逅學(xué)生的興趣點(diǎn)或情感沖突點(diǎn)，從而使學(xué)生在微探究學(xué)習(xí)中保持更多的“原始沖動(dòng)”。在微議題分解中切忌非微觀和無個(gè)性化分解的做法，例如，對于“誰會(huì)是‘網(wǎng)絡(luò)點(diǎn)餐’的贏家”這個(gè)議題，不要簡單地分解為“當(dāng)前中國‘網(wǎng)絡(luò)點(diǎn)餐’呈現(xiàn)怎樣的態(tài)勢”“人們?yōu)槭裁匆x擇網(wǎng)絡(luò)點(diǎn)餐”“點(diǎn)餐公司該如何更好地發(fā)展”之類的問題。這樣的問題既難以激趣又難有著落，不利于微探究學(xué)習(xí)的開展。事實(shí)上，議題分解是個(gè)“功夫活”，巧妙的切口依賴于充分的商議。議題的分解過程首先是學(xué)生“課題組”的合作商議過程，其次是“課題組”和教師之間的互動(dòng)再議過程。生生合作商議是議題分解的關(guān)鍵，師生互動(dòng)再議是議題分解的保障。

環(huán)節(jié)二：融合式發(fā)現(xiàn)

融合式發(fā)現(xiàn)是一個(gè)具有選擇性、方向性的“線上”和“線下”相互融合的發(fā)現(xiàn)相關(guān)情境材料的過程。在這一過程中，學(xué)生充分運(yùn)用網(wǎng)絡(luò)搜索引擎自主發(fā)現(xiàn)并梳理材料形成第一手資料，為進(jìn)一步研議做準(zhǔn)備。這一過程主要包括情境選擇、依據(jù)關(guān)聯(lián)和方案制定三個(gè)漸次遞進(jìn)的階段。

在議題式微探究學(xué)習(xí)中，情境是承載議題或引導(dǎo)“議”的案例事象，“情境選擇”的任務(wù)在于尋找議題的第一手資料，為“是什么”“為什么”“怎么樣”的議題展開過程提供具有時(shí)代性及親和性的情境或場景。從情境的獲取途徑來看，它包括網(wǎng)搜、綜述、采訪、調(diào)查等；從情境的內(nèi)容維度來看，它涉及政治、經(jīng)濟(jì)、社會(huì)、生活等各個(gè)方面；從情境的內(nèi)在結(jié)構(gòu)來看，它包括結(jié)構(gòu)良好的情境和結(jié)構(gòu)不良的情境；從情境的時(shí)間維度看，它可以是傳統(tǒng)的，也可以是現(xiàn)在或未來的；從情境的表現(xiàn)方式看，它包括視頻、圖片、文字、軟件等。例如，對于“為學(xué)校食堂的發(fā)展獻(xiàn)一策”的議題，你可以選擇采訪、調(diào)查、網(wǎng)搜融合的方式獲取材料，包括來自往屆校友、在校師生、食堂工作人員所提供的有關(guān)學(xué)校食堂的吐槽、話題、新聞報(bào)道或視頻圖片等，然后梳理素材并形成具有較強(qiáng)相關(guān)性的微探究情境系列。

“依據(jù)關(guān)聯(lián)”是針對“為什么”之議環(huán)節(jié)所做的準(zhǔn)備工作，主要是指在情境分析的基礎(chǔ)上發(fā)現(xiàn)和尋找決策的依據(jù)。在“依據(jù)關(guān)聯(lián)”中，學(xué)生既可以根據(jù)所學(xué)知識進(jìn)行學(xué)科性的信息對接，也可以根據(jù)自己的生活經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行綜合性的論據(jù)關(guān)聯(lián)。例如，對于“為學(xué)校食堂的發(fā)展獻(xiàn)一策”之題，你可以在《政治生活》關(guān)于“我國公民政治參與的方式”中尋找依據(jù)，也可以從《生活與哲學(xué)》的世界觀和方法論中尋找依據(jù)，還可以從《文化生活》有關(guān)文化的作用中尋找依據(jù)，或者可以從學(xué)科以外的更廣泛領(lǐng)域去尋找依據(jù)?！耙罁?jù)關(guān)聯(lián)”的實(shí)質(zhì)是微議題決策的證據(jù)搜集行為，它具有開放性。

“方案制定”是針對“怎么樣”之議環(huán)節(jié)所做的準(zhǔn)備工作，主要為議題決策尋找和發(fā)現(xiàn)方案性的具體策略。按照微議題的創(chuàng)新程度，制定的方案可以分為反思再構(gòu)性方案和預(yù)測決定性方案。反思再構(gòu)性方案主要用于對微議題所涉及的現(xiàn)有方案的困惑或不足進(jìn)行反思，在反思基礎(chǔ)上提供再次建構(gòu)的具體方案。在反思再構(gòu)過程中，學(xué)生以形成假設(shè)為焦點(diǎn)，針對探究的問題發(fā)展出一個(gè)或數(shù)個(gè)假設(shè)，找出解決問題的方法，并不斷總結(jié)評估階段性的成果。而預(yù)測決定性方案是對議題將來可能出現(xiàn)的現(xiàn)象或方案的一種預(yù)測，具有發(fā)散性和創(chuàng)新性。在預(yù)測決定過程中，學(xué)生以建立共同的價(jià)值選擇為意旨，針對某議題預(yù)測實(shí)施后可能產(chǎn)生的結(jié)果，尋找預(yù)測性的解決方案，評估各種方案并最終產(chǎn)生共同的價(jià)值導(dǎo)向。從何種角度制定方案受制于事物發(fā)展的客觀需要，并受學(xué)生的主觀影響。例如，對于“為學(xué)校食堂發(fā)展獻(xiàn)一策”之題，我們既可以通過研議形成“保障晚到學(xué)生飯菜質(zhì)量的優(yōu)化策略”之類的反思再構(gòu)性方案，也可以形成“食堂管理的‘AI’之約”之類的預(yù)測決定性方案。

環(huán)節(jié)三：會(huì)診式商議

“會(huì)診式商議”是指課題組以會(huì)診的方式進(jìn)行商議形成結(jié)論和決策的過程，主要包括會(huì)診梳理和撰寫報(bào)告兩個(gè)階段。

在會(huì)診梳理階段，組長組織成員對各自搜集到的資料進(jìn)行會(huì)合診斷，去偽存真、去粗取精。梳理的資料既包括情境，又包括依據(jù)和方案?！扒榫呈崂怼本褪且阉鸭降那榫掣鶕?jù)“是什么”“為什么”“怎么樣”的遞進(jìn)過程分成描述性情境、探因性情境和決策性情境，并在此基礎(chǔ)上對每一模塊的情境進(jìn)行“揚(yáng)棄”性處理。這一過程要處理好以下三個(gè)問題：其一，擇取的情境需要具有時(shí)代性，以感受社會(huì)發(fā)展的脈搏；其二，擇取的情境需要具有生本性，以關(guān)切青年學(xué)生的心智；其三，擇取的情境需要具有學(xué)科性，以實(shí)現(xiàn)生活邏輯和學(xué)科邏輯的有機(jī)結(jié)合?！耙罁?jù)梳理”主要梳理情境所體現(xiàn)的學(xué)科性和綜合性的理論觀點(diǎn)。一般來說，依據(jù)梳理應(yīng)關(guān)注如下三個(gè)方面：其一，梳理的依據(jù)應(yīng)該具有整合性，既體現(xiàn)教材知識的主干，又體現(xiàn)綜合的知識結(jié)構(gòu)；其二，梳理的依據(jù)應(yīng)該具有簡明性，甚至可以是一種關(guān)鍵詞的串聯(lián)，以體現(xiàn)微探究學(xué)習(xí)的特征；其三，梳理的依據(jù)應(yīng)該與情境具有緊密關(guān)聯(lián)性，讓理論知識與情境信息點(diǎn)的對接呈現(xiàn)一種本質(zhì)和現(xiàn)象的對應(yīng)關(guān)系?！胺桨甘崂怼敝饕崂碜h題的決策方案。不管是反思再構(gòu)型決策還是預(yù)測決定型決策，都需要從兩個(gè)方面進(jìn)行梳理。一方面，需要關(guān)注學(xué)科的方法論或具體策略，使決策方案反映學(xué)科的邏輯；另一方面，需要關(guān)注具體的方法或措施，使決策方案反映生活的邏輯。在議題式微探究學(xué)習(xí)過程中，具體的方法或措施的梳理顯得尤為重要，是學(xué)科知識應(yīng)用和遷移的重要表現(xiàn)。

“形成報(bào)告”是“情境梳理、依據(jù)梳理和方案梳理”的直接目標(biāo)，一般由課題組集體商議形成思路后組長執(zhí)筆完成。微探究學(xué)習(xí)報(bào)告的內(nèi)容主要包括四個(gè)組成部分：議題描述板塊、論據(jù)梳理板塊、方案說明板塊和議題追問板塊。議題描述板塊用于描述議題的產(chǎn)生背景和性質(zhì)特征；論據(jù)梳理板塊用于闡述解決議題的學(xué)科依據(jù)和綜合論據(jù)；方案說明板塊用于說明解決議題的方案的運(yùn)行條件和操作措施；議題追問板塊用于對探究學(xué)習(xí)的補(bǔ)充和深化。以“為學(xué)校食堂的發(fā)展獻(xiàn)一策”議題的探究學(xué)習(xí)報(bào)告為例，四個(gè)板塊可以進(jìn)行如下的構(gòu)思：議題描述板塊需要描述師生對學(xué)校食堂的吐槽情況、校友對食堂的回憶情況、社會(huì)對食堂的反映情況，列出師生參與食堂管理的決策性議題；論據(jù)梳理板塊主要陳述所獻(xiàn)策略的原因和意義，包括學(xué)科依據(jù)和具體論據(jù)；方案說明板塊主要對所獻(xiàn)策略的具體措施和支撐條件進(jìn)行分項(xiàng)說明；議題追問板塊可以就食堂管理中諸如“食堂文化環(huán)境該布置些什么”“學(xué)校食堂智能化管理的小目標(biāo)定在何處”之類的小問題進(jìn)行追問，培養(yǎng)學(xué)生用發(fā)展的眼光看問題的意識和能力。

環(huán)節(jié)四：多樣化應(yīng)用

多樣化應(yīng)用是將議題式微探究學(xué)習(xí)成果的應(yīng)用由一個(gè)課題組擴(kuò)展到一個(gè)班級甚至一個(gè)學(xué)校和一個(gè)地區(qū)的一種做法，展示和滲透是成果多樣化應(yīng)用的兩種常見方式。

議題式微探究成果的展示主要包括話語展示、紙質(zhì)展示和網(wǎng)絡(luò)展示。教師既可以組織學(xué)生在課堂上進(jìn)行成果介紹以共享探究學(xué)習(xí)的成果，也可以組織微探究學(xué)習(xí)成果展覽實(shí)現(xiàn)微探究成果的墻面化“定格”，還可以通過網(wǎng)站或公眾號的方式進(jìn)行在線或網(wǎng)絡(luò)推介形成跨界的泛在式共享。微探究學(xué)習(xí)成果展示的過程是一種“使表征顯得比行動(dòng)更真實(shí)的社會(huì)‘定格化’”，[1]其目的在于通過在場而公開的演繹或陳列增強(qiáng)微探究學(xué)習(xí)成果傳遞過程中的“現(xiàn)場感”，形成眼見為實(shí)的學(xué)習(xí)張力。從筆者所在工作室的實(shí)踐情況來看，教室中的“學(xué)習(xí)園地”是不定期展示微探究學(xué)習(xí)成果的便捷之地，容許我們根據(jù)學(xué)生作品的涉及面多維度設(shè)置欄目。比如，筆者曾將學(xué)生作品分成家庭生活之議、校園生活之議、社會(huì)生活之議三個(gè)欄目，分別展示了“私募基金安全系數(shù)考量”“課桌上該不該放茶杯”“關(guān)于元宵節(jié)放假的‘議案’”等學(xué)生作品，這些作品非常具有時(shí)代性和親和性，容易引發(fā)學(xué)生的分享興趣。

微探究學(xué)習(xí)成果的課堂滲透是一種將微探究成果應(yīng)用到學(xué)科知識的學(xué)習(xí)之中的行為，包括情境的創(chuàng)設(shè)和知識的建構(gòu)。微探究學(xué)習(xí)成果在教學(xué)情境中的滲透主要表現(xiàn)為把成果轉(zhuǎn)化為教學(xué)情境或情境的某一部分。例如，“在文化中選擇”的教學(xué)過程中，針對目前社會(huì)上存在的一些男生女性化現(xiàn)象，執(zhí)教者可以引入“‘小鮮肉’可愛嗎”議題的微探究成果作為教學(xué)情境，直面時(shí)代，走近學(xué)生，以企求產(chǎn)生意味深長的作用。與直接擇取新聞報(bào)道相比，微探究學(xué)習(xí)成果的滲透性應(yīng)用更具有親和性和說服力。在知識的建構(gòu)中，微探究學(xué)習(xí)成果不僅可以滲透在知識的理解中，而且可以滲透在知識的應(yīng)用和遷移中。以“‘小鮮肉’可愛嗎”議題微探究學(xué)習(xí)成果的滲透性應(yīng)用為例，我們可以通過滲透理解“社會(huì)存在與社會(huì)意識的關(guān)系”“文化對人的作用”“學(xué)會(huì)在文化多樣性中選擇”“文化建設(shè)的方向”等知識點(diǎn)，也可以借此組織全班學(xué)生思考和討論“小鮮肉”獲寵現(xiàn)象背后的原因、“小鮮肉”獲寵現(xiàn)象的利弊，使課題組的研究成果成為全班學(xué)生提升辨別能力和自身素養(yǎng)的平臺。

從教學(xué)實(shí)踐來看，在議題式微探究學(xué)習(xí)過程中，四個(gè)環(huán)節(jié)緊密相連，逐步推進(jìn)，從而形成其運(yùn)行的邏輯?！拔⒆h題定向”是起點(diǎn)，“融合式發(fā)現(xiàn)”是基礎(chǔ)，“會(huì)診式商議”是關(guān)鍵，而“多樣化應(yīng)用”則是直接目的。在四個(gè)環(huán)節(jié)的推進(jìn)過程中，學(xué)生通過自主建構(gòu)和社會(huì)建構(gòu)等探究方式，理解知識，應(yīng)用知識，遷移知識，從而在小切口的探究學(xué)習(xí)中提升自己的核心素養(yǎng)。