江蘇省淮安市實驗小學 周 新

多位老師同課異構(gòu)《記金華雙龍洞》，似乎都在指導閱讀，但是似乎離閱讀又很遙遠，就其中教學“孔隙”一段，就很值得思索。

案例1：教師在引導學生梳理了作者的游覽線路之后，將問題聚焦在“這些景物都具有哪些特點呢？”每到一處，教師就問：“這里有什么特點？”在講到“孔隙”一段，教師直接問：“孔隙給你留下什么印象？”學生基本都能說到“窄小”，教師追問：“你是從哪些詞語看出來的呢？”學生說了相關的詞語，這個環(huán)節(jié)便匆匆而過，雙龍洞里作者最難忘的一處，花了很多筆墨精心描繪的那段文字似乎根本沒有在學生腦海中留下什么痕跡。

案例2：上課伊始，教師讓學生自讀課文，找到自己最喜歡的部分，用自己喜歡的方式去學習這一部分。可以自己讀，合作讀，可以寫體會，還可以畫一畫。在交流“孔隙”這一部分內(nèi)容時，有學生采用了畫孔隙的方式，教師就讓學生根據(jù)書中的文字，讓學生交流畫得像不像，教室里時不時涌起陣陣笑聲，但是笑過之后似乎沒有什么收獲。

案例3：教師在教學第5 自然段時，注意發(fā)揮學生學習的主體性，讓學生讀完這一段自己提問題，老師問：“有個同學說這段寫的是‘過孔隙的場面’，老師將其中的‘場面’改成了‘過程’，你們知道為什么嗎？”好不容易，在老師的引導下，一個學生回答：“因為過孔隙經(jīng)歷了從前到后的過程，不是具體寫孔隙，所以用‘過程’更準確。”教師接著問：“同學們提的這幾個問題看似不同，卻又有內(nèi)在關聯(lián)。你們發(fā)現(xiàn)有什么關聯(lián)了嗎？”學生發(fā)現(xiàn)這幾個問題都跟作者怎么過孔隙有關后，教師總結(jié)：這幾個問題都關注到了作者過孔隙的經(jīng)過?？磥?，要解決這幾個問題，還需要再回到課文當中。

三位老師在教學完此文后，都讓孩子回家寫了一篇游記，但是從孩子們的文章反饋來看，寫得好的游記實在很少很少。這樣一篇結(jié)構(gòu)明晰、文質(zhì)兼美的范文，學生讀完以后為何寫不出一篇像樣的游記，值得我們反思。不難發(fā)現(xiàn)，上述教學存在以下問題：

第一，為“讀”而讀，缺少思維“深度”。不能內(nèi)化為生命的營養(yǎng)和素養(yǎng)，不能外化為有價值的表現(xiàn)和創(chuàng)造，是不得法的閱讀?！氨憩F(xiàn)論”閱讀拒絕“為讀而讀”。案例1 是一種從表面到表面平行化的教材解讀，文本語言的肌體不活躍，這種解讀僅僅是文本內(nèi)容說明式的解讀，沒有引導學生發(fā)現(xiàn)文本的意蘊，教師沒有充分挖掘教材中的“語言”因子，引導學生學習文本的表達范式。學生自然無法扎根于語言文字，學生思維的觸須自然不會得到充分伸展。

第二，“無效”閱讀，缺失思維“廣度”。案例2 中的老師顯然沒有充分挖掘這一文本特點，整堂課雖然盡力在凸顯學生的主體性，但是以畫畫的形式去引導學生潛心會文，學會運用語言文字，是根本無法達成語文學科的目標的。這樣的教學即便受到學生歡迎也毫無意義，毫無價值。在如此缺少“思維廣度”的課堂上，如何讀以致用？文本如何表達，如何構(gòu)思，這些隱藏于文本內(nèi)容背后的“本體性知識”都能夠喚起學生的寫作意識，有利于打開思維的廣度，但是無效閱讀的背后只能看到“思維廣度”的缺失。

第三，“假性”閱讀，缺乏思維“力度”?！罢嫘浴遍喿x終究要指向創(chuàng)造和表現(xiàn)，指向言語生命的構(gòu)建。這一過程是隱形的。閱讀是在為寫作做準備。案例3 中的教師缺乏文本鑒賞等本體性知識的支撐，沒有把感悟的觸角延伸到語言現(xiàn)象的內(nèi)部，沒有引導學生發(fā)現(xiàn)文本存在形式，沒有揣摩作者遣詞造句的表達邏輯。只是片面追求課文內(nèi)容的理解，教學脫離語言訓練，對特殊的言語變式、典型的段式結(jié)構(gòu)、特別的謀篇布局等言語形式缺乏探究，懸空式的思維拓展只能使學生游走在言語表達之外，學生對語言文字只能是平面的滑行讓學生的思維缺少力度。

由此可見，要喚醒兒童沉睡的閱讀思維，我們首先要將閱讀本位的觀念——“閱讀是寫作的基礎”顛倒過來，表述為寫作本位的觀念——“寫作是閱讀的目的”。

為表現(xiàn)，為寫作而讀，不是意味著急功近利。為寫而讀，不是說讀了馬上就能體現(xiàn)在寫上，就要直接在寫作中發(fā)揮作用。在“表現(xiàn)論”語境下，強調(diào)“為寫而讀”，不是意味著對閱讀的忽視，相反，將比以往更為重視閱讀，但這也不意味著閱讀課就是寫作課，而是將閱讀視為語文教學智能層面的目的指向，強調(diào)一種有別于傳統(tǒng)的“為讀而讀”的觀念，給予閱讀更高的要求，是閱讀變得更具創(chuàng)造性和個性。

語文教學固然要以寫作為本位，但是還是離不開讀。然而，寫作本位中的讀，與閱讀本位中的讀是有根本性區(qū)別的。潘新和教授指出：“閱讀本位的讀主要是精讀，是通過深入或多元地解讀提高文本分析和理解的水平，掌握閱讀的方法，揣摩寫作的規(guī)律，注重閱讀的質(zhì)。寫作本位教學中的讀，包含了精讀，更主要的是泛讀，既注重閱讀的質(zhì)，也注重閱讀的量，通過大量的閱讀來感受語言和文體，積累素材，拓展心靈，積淀人文精神，提高學識修養(yǎng)，培養(yǎng)批判意識，提高想象力和創(chuàng)造力。”由此可見，寫作本位的精讀與泛讀，和對寫作的感悟等，一并構(gòu)成了寫作的前理解，融入學生寫作認知圖式。除此之外，為寫而讀，所讀的內(nèi)容還有“示例”的作用，可使學生直接感知“應該怎么寫”與“不應該那么寫”。

所讀的文章可視為“例文”，既然是例文，就應該有正例文與反例文，優(yōu)文與病文；可以有古文，也可以有時文，可有名家之文，也可有同學的習作?？傊疄閷懚x的讀不限于寫作課的讀，它也可以包括其他學科中的閱讀和廣泛的課外閱讀。但是，無論讀什么，目的就只有一個，這就是或直接或間接地指向?qū)?，指向言語表現(xiàn)。